Методические условия повышения эффективности работы с понятиями в новом школьном общественном курсе

 

Вопрос о формировании понятий нашел широкое отражение в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе. В работах психологов понятие определяется как форма мышления, как основная логическая «клетка познания». Процесс формирования понятий рассматривается как развитие мышления, как движение от неполных, бессистемных знаний к знаниям более глубоким.

Психологами определены наиболее типичные ошибки, которые школьники допускают в процессе работы над понятиями. К ним относятся: неумение выделять все признаки понятия, стремление указать из них только один или два наиболее ярких; неумение отделить существенные признаки о несущественных; тенденция к обобщению по неполным признакам.

С целью повышения эффективности усвоении научных понятий и предупреждения возникновения типичных ошибок психологами предлагается:

·   четко выделять общие и различные признаки понятий при сравнении различных исторических явлений и добиваться усвоения этого учениками (так называемый принцип «ранней дифференцировки», разработанный Д.Н. Богоявленским);

·   раскрывая понятие, следует добиваться от учеников понимания и выполнения существенных и несущественных признаков, обучать их противопоставлять существенные признаки несущественным (так называемый принцип «расчлененной абстракции», выдвинутый Е.Н. Кабановой - Меллер);

·   перечисляя несущественные признаки, проявить большую внимательность и сохранить только те, которые лягут в основу обобщений (метод Н.А. Менчинской);

·   изучения явления начинать с самого главного, определяющего признака, того, что выражает сущность изучаемого (В.В. Давыдов).

Таким образом, учителю и ученикам в самом начале работы над понятием даются ориентиры, помогающие усвоить и осознать его сущность.

Проблема формирования понятий в начальном обучении истории рассматривались методистами И.В. Гиттис и В.Т. Карцовым. Они отмечали, что уже на начальном этапе обучения истории необходимо не только накопление фактов и образов, но и их первоначальное обобщение и систематизация.

Большое внимание в методической науке уделялось вопросу классификации понятий. В 50-е годы была предложена классификация понятий, в основу которой были положены степень обобщенности и содержания понятий.

В дальнейшем Г.М. Донской разработал таблицу категорий понятий. На этой основе Г.В. Клоковой составлена классификация исторических понятий по отдельным курсам истории (V-VII классы).

В методической литературе разрабатывались пути формирования исторических понятий. Большой вклад в решение этого вопроса внёс А.А. Вагин. Им были намечены этапы формирования понятий: создание целостной картины исторического явления, выделение существенных признаков исторического факта, определение понятия; упражнение по его использованию, выработка умений оперировать понятием, применять его для анализа и познания исторического материала. Основным путем формирования понятий А.А. Вагин считал индуктивный - от раскрытия отдельных черт и признаков понятия на конкретном историческом материале к введению определения и термина на завершающем этапе работы.

За необходимость применения дедуктивного пути формирования понятий высказывались Л.Н. Боголюбов, Н.Г. Дайри, и И.Я. Лернер. Дедукция даёт школьникам возможность проявить большую самостоятельность в умении оперировать понятием.

Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и терминологические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты. Это очень важный вывод ещё раз подчеркивает взаимосвязь усвоения фатов и понятий.

Методы формирования понятий

Осиновые методы формирования понятий: индуктивный и дедуктивный.

 

Они, как правило, выступают совместно, но один из них может быть ведущим. Покажем особенности четырех методов: ассоциативного, индуктивного, дедуктивного, инвентивного (Л.Б. Ительсон).

Ассоциативный метод формирования понятий.

Вытекает из ассоциативной теории, с точки, зрения которой существенные признаки - это признаки общие, необходимые и отличительные, а понятие - это класс всех предметов (явлений), обладающих определенными свойствами.

Логика образования понятия в этом случае схематично может быть представлена в виде следующей цепочки:

Предметы - восприятия - понятие - слово.

Эта теория обучения понятиям имеет следующие принципы:

·   Обучение понятию начинается с представления ученикам различных предметов или явлений определенного класса;

·   Учащиеся проводят наблюдения над этими предметами или явлениями, выделяя их различные стороны и свойства, структуры, связи, действия;

·   Выявленные свойства анализируются, из них выделяется, и систематизируются общие для всех рассмотренных объектов или те, которые отличают объекты одной группы от всех объектов, имеющих выделенные признаки;

·   Затем осуществляется абстрагирование этих свойств путем закрепления их в термине;

·   Наконец, происходит обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющих выделенные признаки.

Таким образом, формирование понятия - это результат восхождения от анализа и синтеза свойств разнообразных объектов к выделению и закреплению их общих свойств через абстрагирование и обобщение.

Основные этапы формирования понятия:

) Обобщение неосознанных представлений предметов или явлений некоторого класса;

) Выделение и осознание наиболее бросающихся в глаза признаков;

) Выделение и осознание существенных признаков;

) Понятие связывается со все большим числом объектов, углубляется, обобщается.

Ассоциативный метод заключается в постепенном переходе от непосредственных ощущений и восприятий - через их разложение на элементы и связывание - к представлениям и понятиям.

Следует отметить, что в процессе образования понятия ассоциативным методом от учащихся требуется умения проводить наблюдения, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, т.е. почти все мыслительные операции.

Индуктивный метод формирования понятий

Сходен с ассоциативным, однако с принципиально важными добавлениями: исходными объектами могут быть не только конкретные предметы и представления, но и абстрактные понятия. Данный метод направляет мысль ученика к сравнению, классификации, обобщению. Образование понятий происходит в следующей последовательности:

1) ученикам представляют различные объекты некоторого класса;

)   они изучают эти объекты, т.е. выделяют эти свойства, структуры, связи, действия;

)   выявленные свойства объектов сравниваются друг с другом и объединяются, если они общие для всех предметов или если отличают все предметы одной группы от другой;

)   эти свойства отличаются от объектов и обозначаются соответствующими терминами - названием понятия;

)   введенный термин применяется к различным объектам, имеющим свойства, выявленные в результате анализа:

 

 

В данном случае легко выделить необходимость различных операций мышления на том или ином этапе; на втором этапе необходимы анализ и наблюдение; на третьем - сравнение, анализ, синтез, классификация; на четвертом - абстрагирование; на пятом - обобщение.

Дедуктивный метод формирования понятий.

Предполагает знакомство с общими систематизирующими принципами, а затем с более частными и конкретными фактами как реализацией этих общих принципов. Учащиеся 2-3-х классов не только овладевают некоторыми общественно-историческими знаниями, но и усваивают в элементарной форме такие понятия, как «крестьянин», «родина», «восстание» и др.

На уроках истории в 5-9 классах продолжается работа с перечисленными понятиями; учитель направляет работу на усвоение учащимися не только наглядных существенных признаков, отношений между ними, которые отличают одну группу социальных явлений от других. То есть, формирование понятия происходит постепенно по мере изучения его существенных признаков и в конце изучения курса у учащихся будут сформированы обобщенные понятия.

Инвентивный метод формирования понятий.

Заключается в использовании уже имеющихся знаний с новой точки зрения, для выработки новых классификационных объектов. Введение нового понятия мотивируется тем, что без него невозможно объяснить научный факт.

Учитель создает благоприятные условия для инвентивного образования понятия. Это постановка задач, которые требуют для решения:

·   использование этого понятия;

·   стимуляция многократных и разнообразных поисков нужного понятия;

·   актуализация соответствующих знаний и умений, на базе которых формируется понятие;

·   выявление более общего понятия, из которого дедуктивно можно вывести искомое.

Следует отметить, что Инвентивный метод образования понятия используется в проблемном обучении, и поэтому отвергать его нецелесообразно.

Эффективность формирования понятия будет выше при соблюдении ряда методических условий.

Во-первых, в процессе формирования понятия необходимо учесть роль конкретных представлений и типичных образов. Так, работая с картиной «Продажа рабов в Греции», учитель предлагает ребятам на примере одного из рабов, показать каким путем он попал в рабство, где его труд будет использован. Конкретизация одного из персонажей картины и типичность образа невольничьего рынка помогает сформировать понятия «раб», «рабовладелец». Сочетание типичности и конкретности дает возможность соотнесения эмоционального и логических факторов.

Во-вторых, продумать возможность раннего введения термина и признаков раскрываемого понятия с последующей его систематизацией. Определение вводится на доступном для учеников уровне сложности.

В-третьих, теоретические обобщения возможны только на основе усвоения фактов в их системе и взаимосвязи. Система фактов - основа усвоения понятий. Фактически материал необходим для определения теоретических положений, для убеждения учеников в неизбежности и объективности изучаемых событий и явлений. Изучение фактов в системе и взаимосвязи даёт возможность объяснить учащимся характерные черты, существенные и несущественные признаки понятия.

В-четвертых, систематизация и обобщение должно идти в логике раскрытия понятия. Так, в теме «Гуситские войны», учащиеся знакомятся с признаками крестьянской войны, запоминают и усваивают их. Закрепление признаков понятия происходит при изучении Крестьянских войн в Китае и Германии. Изучая крестьянские движения в курсе истории России, ученики уже в состоянии самостоятельно анализировать факты, используя признаки и понятия «крестьянская война».

В-пятых, учитель должен глубоко знать содержание программы и курсов истории для того, чтобы определить объем фактического материала. Для решения этой задачи нужно определить этапы, позволяющие обогащать понятие новыми признаками.

В-шестых, теоретические понятия должны вводится не изолированно, а в связи с уже известными. Только тогда происходит включение понятия в общую систему теоретических знаний. Раскрытие понятия «авторитаризм» невозможно без связи с понятием «тоталитаризм», выяснения их общих и отличительных черт. Установление взаимосвязи между этими явления поможет глубже овладеть каждым понятием.

В-седьмых, процесс формирования понятия будет эффективен только при активной, познавательной деятельности школьников, поэтому на уроке и при организации домашних заданий, следует предусмотреть постановку и решение познавательных задач, направленных на формирование умений применять ранее изученные понятия для усвоения новых знаний.

В-восьмых, усвоения ряда сложных понятий требует длительного времени и периодического повторения. Работа по их формированию завершается на повторительно-обобщающем уроке.

Любое обществоведческое понятие, не включенное в текст, вызывает у человека определенный круг ассоциаций. Предположим, что слово «страты» может разъяснить не каждый. Один даст поверхностное определение, да и то неправильное. Другой же, пояснит все подробно, приведет конкретные примеры. От чего это зависит? Конечно же, от обученности и развитости у него понятийного мышления.

Исследования последних лет показали, что операции с понятиями могут выступать методами развивающего обучения. Что же дает ученику такая методика в области обществоведческого образования?

Во-первых, у обучаемых создается целостное, обобщенное представление об обществе посредством поэтапного знакомства с основами разных наук.

Во-вторых, у детей развивается абстрактно-логическое мышление, а в их сознании отражаются те причинно-следственные связи, которые не поддаются чувственному, наглядному познанию.

В-третьих, на уроках обществознания формируется эвристическое мышление, создается прочная основа для творчества в дальнейшем.

В-четвертых, активизируется познавательная деятельность самого ученика, который вооружается эффективными способами самоподготовки и самоконтроля.

Методика операций с базовыми понятиями включает в себя следующие этапы работы:

·   узнавание термина;

·   определение его понятия;

·   раскрытие содержания и объема понятия;

·   установление связей этого понятия с вышестоящими и нижестоящими понятиями;

·   раскрытие практических действий, которые можно совершит с этим понятием.

Все эти операции с понятиями носят простой характер. Однако существуют и более сложные виды работы с определенными понятиями.

Например:

·   показ того, как толкуют понятия разные авторы;

·   объяснение генезиса этого понятия;

·   показ того, как используется это понятие в других науках;

·   отыскание синонимов понятия и т.д.

 

 

Заключение

 

В курсовой работе мы рассмотрели специфику обществоведческих понятий и их роль в школьном социальном - гуманитарном образовании учащихся, дидактический принцип, работа с понятиями и их реализация в курсе «Обществоведение», а также методические условия повышения эффективности работы с понятиями в новом школьном общественном курсе.

На основе анализа учебной литературы был сделан вывод о том, что в работе содержится апробированные и четко сформулированные дидактические приемы, методики, технологии изучения понятий. Все они носят прикладной характер.

Содержании учебного материала о работе с понятиями были систематизированы методы, пути и средства формирования понятий, а также современные технологии освоения исторической и обществоведческой терминологии.

Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных, специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Важнейшей частью преподавания любого предмета является работа над понятиями, поскольку без их знания и осмысления невозможно говорить о результативности учебного процесса. Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и терминологические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты. Это очень важный вывод ещё раз подчеркивает взаимосвязь усвоения фатов и понятий.

Первый аспект проявлялся в многообразии форм учебных занятий, различных приемах повышения познавательной активности учащихся, привлечении разнообразных источников знаний и развитии на этой основе творческих способностей учащихся. Второй аспект выражался в основных элементах содержания: знаниях, отражавших официальную идеологию, ориентации на формирование умения оценивать общественные явления с классовых позиций и т.д. Именно этот, второй аспект содержания, явился одной из основных причин, приведших к необходимости замены прежнего курса «Обществоведение» новыми школьными обществоведческими курсами.

Данная курсовая работа поставленной цели добилась и задачи выполнены в полном объеме. Был накоплен и систематизирован передовой педагогический опыт по изучению и формированию историко-обществоведческих знаний и работы с понятиями в обществоведческом курсе в начальной школе. Анализируя построение учебников, предъявляемые к ним обязательным минимумом образования стандартом выяснилось то, что выдвинутая гипотеза на практическом уровне подтверждается, но существующие противоречия в настоящее время не дают полностью внедрить данный учебный курс, в связи с различными системами образования, существующих сейчас в стране. Данные анализа методической и учебной литературы, сбор и отработка результатов собранной информации, синтеза результатов позволили выявить прямую зависимость между существующими комплексами учебников, реализующих историко-обществоведческий ценностный потенциал и понятий в начальной школе.

Итак, работа с понятиями в обществоведческом курсе расширяют представления младших школьников об окружающем мире; позволяют осмыслить понятия гражданственность, государство, мир, единство, многообразие культур, толерантность, свобода, справедливость, права человека и другие; осознать значение этих явлений для жизни человека. Целенаправленная деятельность педагога, направленная на формирование у учащихся понятий и представлений о ценностях, включение ценностей в эмоциональный опыт учащихся, стимулирование к реализации ценностного переживания в действии, способствуют возникновению и развитию потенциала изучения понятий в школе.

Литература

 

1. Актуальные вопросы методики обучения обществознания в школе. - М., 2001, [12-19].

2. Баранов, П.А. Историко-обществоведческое образование в современной школе - СПб., 2000, [45-87].

.   Бахмутова, Л.С. Методика преподавания обществознания в школе - М., 2003, [65-89].

.   Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по изучению курса «Обществоведение», [2-5].

.   Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Исследование мышления в психологии. - М., 2001, [5-7].

.   Вагин А.А. Методика преподавания обществознания в школе - М., 2006, [11-22].

.   Волкова Т.И. Методика работы с историческими и обществоведческими понятиями, [14-26].

.   Гиттис И.В. Начальное обучение истории. - Л., 2005, [33-48].

.   Гора Б. Повышение качества обучения истории в средней школе. - М., 2004, [8-25].

.   Кабанова - Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 2005, [65-76].

.   Карцов В.Т. Методика преподавания истории в начальной школе. - М., 2008, [24-41].

.   Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах и таблицах, описаниях. - М., 2003, [53-81].

.   Концепция социально-гуманитарного (обществоведческого) образования в современной школе. Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008, [7-8].

.   Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в V-IX классах. - М., 2001, [10-27].

.   Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 2003, [34-58].

.   Менчинская Н.А. Проблемы изучения умственного развития школьников. - М., 2007, [29-43].

.   Методика преподавания истории в средней школе. - М., 2005, [55-70].

.   Назарова, О.Ю. Теория и методика преподавания обществознания., 2005, [136-256].

.   Певцова Е.А. Обществознание. - М.: Русское слово, 2001, [14-36].

.   Розенталь М. Принципы дидактической логики. М., 2002, [478-732].

.   Ситражев А.И. Методика преподавания истории. - М., 2001, [65-91].

.   Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М., 2005. [63-88]

.   Сукневич И.И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов. - М., 2003, [52-65].