Диагностика психологической готовности детей к школе

 

Предметом нашего исследования являлась нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к школе у детей-дошкольников 4—5-летнего возраста.

Большинство исследователей включают в структуру психологической готовности аффективно-потребностную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферы[24].

При разработке методики мы попытались реализовать нормативный подход, который разрабатывается М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и другими[25]. Согласно этому подходу существуют так называемые социально-психологические нормативы, представляющие собой требования общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях.

На основе анализа работ отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б.Эльконина и других), типовой программы обучения и воспитания в детском саду, а также бесед с воспитателями нами был выделен тот нормативный уровень психического развития, на котором должны находиться дети 4—5-летнего возраста.

Нормативы были обозначены в таких сферах психического развития, как восприятие, мышление, воображение, память, речь, внимание, а также в моторике, социальном развитии и мотивации.

Диагностическая методика включает в себя четыре теста, выявляющих уровень мотивационной готовности, особенности развития интеллектуальной сферы, развитие речи и произвольности. Каждый тест состоит из нескольких субтестов.

Тест на выявление уровня развития мотивационной готовности состоит из трех субтестов, характеризующих познавательный интерес, стремление к самоутверждению, а также установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Тест на определение особенностей развития интеллектуальной сферы включает в себя пять субтестов, выделяющих уровень понимания и ориентации ребенка в окружающем мире, развитие наглядно-образного, he-вербального и вербального мышления, перцептивную зрелость.

Отдельные тесты были направлены на выявление развития речевой сферы и произвольности (психических процессов, действий и поведения).

При изучении мотивационной сферы познавательный выбор диагностировался с помощью предъявления детям девяти серий парных картин (иллюстраций), изображающих ситуации из жизни школы и детского сада. Необходимо было выбрать ту, в которой они хотели бы оказаться. Мотивы самоутверждения диагностировались при помощи предъявления иллюстраций игровых ситуаций. В качестве стимульного материала были использованы картинки с изображением коллективных игр, в которых ярко был выражен лидер и подчиненные. Дети должны были выбрать ту роль, которую они хотели бы выполнять. Таких иллюстраций было три для мальчиков и три для девочек. Если дети выбирали лидирующую роль в двух случаях из трех, то мы считали, что у них сформированы мотивы самоутверждения, необходимые для учебной деятельности в школе, поскольку она ведущая в младшем школьном возрасте и является по своей сути общественно значимой и общественно оцениваемой. И мотивы самоутверждения играют в ней не последнюю роль.

Необходимо отметить, что диагностика мотивационной сферы только посредством выбора парных картинок может дать не совсем точные результаты. Поэтому наряду с рисуночной методикой следует применять и другие методы (наблюдения, беседы с родителями и воспитателями и др.).

Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений изучались с помощью специального опросника, составленного нами, который предлагался воспитателям. Опросник включал девять вопросов с четырьмя альтернативными ответами по каждому вопросу. При формулировании вопросов учитывалось, что игра в дошкольном возрасте является ведущим типом деятельности, который включает в себя стремление ребенка к общению со сверстниками и взрослыми. Игра, как известно, предполагает необходимость коллективных действий, объединение усилий. Положительные взаимоотношения связаны с соблюдением ребенком равноправных отношений, подчинением большинству, признанием равных прав других детей в совместной деятельности.

О сформированности мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками мы судили по количеству набранных баллов (максимальное число — 18).

Следующий тест был направлен на выявление уровня интеллектуального развития. Первый субтест этого теста выявлял уровень понимания, умения ориентироваться в окружающей жизни, а также уровень развития речи. Детям предлагались два варианта рисунков («Нелепицы»), в которых они должны были найти ошибки художника. Первый вариант выявлял умение ребенка ориентироваться в бытовой жизни, а второй — в социальной. Максимальное число баллов, равное 22, давалось в том случае, если ребенок правильно находил ошибку.

Для выявления особенностей развития наглядно-образного мышления детям предъявлялось несколько разрезных картинок, из которых они должны были составить целую. Экспериментатор демонстрировал составление первой картинки с пояснениями последовательности выполнения своих действий. Вторую картинку ребенок собирал с помощью экспериментатора, следующие четыре — самостоятельно. Разрезные картинки были подобраны на разные темы, чтобы диагностировать у ребенка знания растительного и животного мира, бытовой и абстрактной сфер. За каждую правильно собранную картинку начислялось пять баллов (учитывались только те, которые составлялись самостоятельно). Об уровне развития наглядно-образного мышления у детей мы судили по тому, как они справлялись с этим заданием, т.е. имели представление о целом, воспринимая части.

Следующим этапом тестирования было выполнение третьего субтеста, включающего серию заданий на диагностику невербального мышления: «Четвертый лишний», классификация предметных картинок, классификация геометрических фигур.

Задание на исключение лишнего предмета включало в себя шесть таблиц. На каждой из этих таблиц было изображено по четыре предмета. Каждый из них отличался от других трех по теме. Ребенок должен был выделить этот предмет, а остальные три назвать общим словом и пояснить, почему этот предмет не подходит к другим. Первая серия картинок предлагалась для демонстрации, вторая — для работы с экспериментатором, а остальные четыре — для самостоятельной работы.

Задание на классификацию предметных картинок требовало от ребенка умения разложить карточки с изображением предметов по группам и пояснить свои действия. Задание направлено на выяснение способности устанавливать логические связи и производить необходимые обобщения.

Следующим заданием этой серии была классификация геометрических фигур. Детям предлагалось разложить на группы пластмассовые разноцветные геометрические фигуры (кружки, квадраты, прямоугольники). Предполагалось, что дети могут разложить эти фигуры либо по цвету, либо по форме. За каждое правильно выполненное задание данного субтеста начислялось два балла. В задании на классификацию геометрических фигур, если фигуры раскладывались только по цвету, — один балл.

В основу этих заданий («Четвертый лишний», классификация предметных картинок и геометрических фигур) положена одна из основных мыслительных операций — операция обобщения, являющаяся важнейшим показателем умственного развития детей. Классификация, как известно, включает в себя наряду с анализом, синтезом, сравнением и общение. Она занимает большое место в мыслительной деятельности дошкольника, поскольку именно в этот период ребенок получает основные знания о предметах и явлениях окружающей жизни. Многие отечественные и зарубежные психологи прямо или косвенно отмечали важность операции классификации в выявлении уровня развития интеллекта ребенка.

Вербальное мышление диагностировалось на основе изучения умений ребенка находить аналогии и сходства. Детям предлагалось по три задания на нахождение аналогий и сходства. За правильный ответ начислялось три балла.

Перцептивную зрелость проверяли с помощью методики выявления степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам[26].

О развитии речевой сферы судили на основе изучения словарного запаса, умений ребенка грамотно строить фразы, наличия или отсутствия дефектов речи (сумма баллов данного субтеста равнялась 18).

Тест на диагностику произвольной сферы состоял из двух субтестов, которые диагностировали произвольность психических процессов, а также произвольность действий и поведения ребенка в целом. О проявлении произвольности психических процессов мы судили по умению понять (повторить) инструкцию и выполнить указания экспериментатора, а также по количеству отвлечений в ходе диагностического обследования. Произвольность действий и поведения диагностировались с помощью методики «Графические фигуры», по умению выполнять инструкцию в 2, 3 и 4 хода, а также по результатам наблюдения в ходе всего исследования.

Методика «Графические фигуры» заключалась в следующем. Детям предлагалось по зрительно воспринимаемому образцу самостоятельно без комментария экспериментатора выполнить четыре рисунка по возрастающей степени сложности. Образцы рисунков представляли собой изображение елки, снеговика, цветка и робота, состоящие из сочетания геометрических фигур (круга, прямоугольника и треугольника). Ребенку давался лист бумаги, на одной половине которого был изображен образец, а на другой — с помощью карандаша он должен был воспроизвести этот образец. При анализе данного задания учитывались следующие критерии: расположение рисунка, соответствие величине эталона, перенесение всех деталей рисунка, правильность изображенных элементов, четкость линий. Максимальное число баллов (равное 20) начислялось в том случае, если рисунки отвечали всем требованиям. При каждом несоответствии эталону число баллов уменьшалось.

Затем детям предлагалось выполнить действия в 2, 3 и 4 хода. В этом задании использовались небольшие пластмассовые игрушки животных. Инструкция при выполнении задания на умение выполнять действие в два хода звучала следующим образом: «Подойди, пожалуйста, к столу, возьми со стола льва и положи его на полку шкафа». Задание на умение выполнять инструкцию в три хода звучало так: «Подойди, пожалуйста, к окну, возьми с окна жирафа и принеси его мне. А я тебе дам крокодила, которого ты должен будешь отнести на место жирафа». И задание на умение выполнять инструкцию в четыре хода было следующим: «Подойди, пожалуйста, к шкафу, возьми со шкафа бегемота и положи его на окно, а с окна возьми крокодила и отнеси его на стол. Затем возьми с полки шкафа льва и принеси его мне».

Инструкция в случае невыполнения ее ребенком повторялась до трех раз. За каждую правильно выполненную инструкцию с первого раза начислялся один балл. Если ребенок смог удержать цель до конца со второго раза, начислялась половина балла.

О развитии произвольности поведения и действии судили также и по результатам наблюдения в ходе выполнения всех предыдущих заданий. Случаи отвлечения ребенка или непонимания инструкции фиксировались в протоколе. Результаты диагностики произвольности поведения представлены в табл. 2.

Экспериментальное исследование проводилось нами с детьми детских садов Саратова, обучающихся и воспитывающихся по одной типовой программе обучения и воспитания. В целом в эксперименте приняли участие 247 детей.

Эксперименты проводились в первой половине дня индивидуально с каждым ребенком в течение 30— 35 мин. Методика разработана так, что ее можно было разделить на два этапа в том случае, если ребенок уставал.

Результаты диагностического эксперимента были проранжированы и путем корреляции получены среднее арифметическое и среднее квадратическое отклонения. А для наиболее правильных выводов вычислен и коэффициент вариативности (табл. 1).

Для выявления достоверности различий в успешности выполнения теста между детьми 4 и 5 лет использовался критерий Ван дер Вардена. Статистические различия оказались значимыми на уровне 0,05. Следовательно, можно утверждать, что данная диагностическая программа показывает различия в успешности выполнения теста среди детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Анализ результатов диагностического эксперимента обнаружил, что предпосылки выделенных нами компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако у 4-летних дошкольников они еще недостаточно сформированы по сравнению с 5-летними, но главное, что они уже есть. Причем число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников.

Таблица 1

Предпосылки готовности к школе

Предпосылки готовности к школе		Испытуемые четырех лет			Испытуемые пяти лет
		М	σ	V	М	σ	V
I	1. Мотивы установления и сохранения положительных взаимодействий	12	2,8	23	12	2,5	21
II	Интеллектуальная сфера
	1. Уровень понимания, кругозор	10	5	50	14	2,3	16
	2. Наглядно-образное мышление	9	4,7	52	15	4,1	27
	3. Невербальное мышление	7	4,2	60	12	3,5	29
	4. Вербальное мышление	9	3,6	40	12	3,3	28
	5. Перцептивная сфера	7	2,7	39	11	2,6	24
III	Речь	8	4,5	56	12	4,1	34
IV	Произвольность психических процессов	5	2,6	52	8	2,4	30
Примечание. М — среднее арифметическое отклонение, σ — среднее квадратическое отклонение, V — коэффициент вариативности.

 

Динамика развития предпосылок школьной готовности

Если проанализировать результаты по отдельным предпосылкам компонентов психологической готовности к школе, то получается следующая картина. Мотивационная готовность у средней и старшей групп одинакова (см. табл. 1). Результаты диагностического обследования с помощью разработанной нами нормативной методики позволили выявить, что в мотивационной сфере, а именно в мотивах установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками к старшему дошкольному возрасту у детей прослеживается динамика формирования данной готовности.

Анализируя интеллектуальную сферу, можно отметить, что при диагностике уровня понимания и ориентировки в окружающем мире у 5-летних детей четко просматривается сформированность этой функции, тогда как у 4-летних детей она еще недостаточно сформирована.

Показатели уровня развития наглядно-образного мышления выражены наиболее ярко. Это свидетельствуют о том, что у детей среднего дошкольного возраста данный вид мышления развит еще недостаточно. У старших дошкольников показатели намного выше, так как развитие наглядно-образного мышления соответствует периоду 4—7 лет.

Диагностика невербального мышления обнаруживает, что к пяти годам у детей наблюдается существенный скачок в развитии. Вербальное мышление к старшему дошкольному возрасту у детей продолжает развиваться.

Анализ результатов диагностики перцептивной сферы показал, что уровень развития ее предпосылок с возрастом повышается. К пяти годам совершенствуется умение соотносить общую форму конкретного предмета с формой заданного эталона. Общая тенденция повышения уровня сформированности перцептивной зрелости проявляется у всех детей.

Сопоставление данных, полученных на разных выборках детей-дошкольников, в ходе диагностики развития речи показало, что в целом с возрастом происходит ее развитие и совершенствование.

Экспериментальные результаты свидетельствуют о том, что разработанная нами нормативная диагностическая методика достоверно показывает, как с возрастом происходит развитие речевой сферы. К пяти годам у детей увеличивается словарный запас, совершенствуется связная речь, уменьшается количество детей с возрастными дефектами речи.

Данные, полученные при изучении произвольности, показывают, что диагностика ее развития также позволяет проследить ее динамику с возрастом. Результаты диагностического эксперимента при проведении остальных субтестов представлены в табл. 2. Полученные данные обнаруживают тенденцию дальнейшего развития предпосылок психологической готовности к школьному обучению от младших к более старшим дошкольникам.

Сопоставление данных, полученных на разных выборках детей-дошкольников, выявило следующие динамические особенности в проявлении отдельных предпосылок психологической готовности к школьному обучению. Конкретно эти особенности проявились на таких компонентах предпосылок, как познавательный интерес, стремление к самоутверждению, произвольность поведения. Так, познавательный интерес у детей от 4 к 5 годам значительно увеличивается (см. табл. 2). Подобная картина наблюдается и в проявлении стремления к самоутверждению и произвольности поведения.

Таблица 2

Возрастная динамика развития предпосылок готовности к школе, %

 

Предпосылки и возраст	Познавательный интерес		Стремление к самоутверждению		Произвольность поведения
Выборка детей	4 года	5 лет	4 года	5 лет	4 года	5 лет
Москва	15	47	49	62	22	44

 

Показатели развития наглядно-образного мышления позволили объединить в одну группу детей 4 лет, которые собрали одну картинку из четырех или не собрали ни одной, их оказалось 49%. В 5-летнем возрасте эту группу уже составляет 2% детей. Во вторую группу вошли дети, которые собрали две картинки. В 4-летнем возрасте таких детей 29%, а в 5-летнем — 35 %. В третью группу вошли дети, которые собрали три и более картинки. Эту группу составляет 22% детей 4 лет и соответственн, 62% — 5 лет. Полученные результаты говорят о том, что методика показывает динамику формирования наглядно-образного мышления.

Уровень развития речевой сферы у детей 4-летнего возраста позволит выделить в одну группу детей, у которых развит один из показателей или ни один не развит. Таких детей оказалось 55%. К пяти годам их про цент уменьшается более чем в 2 раз (24%). Два показателя (42%) — вторая группа, к пяти годам таких детей уже 58 %. Три показателя (2%) — третья группа, в 5-летнем возрасте таки детей 18%. Таким образом, диагностика выявляет, что с возрастом процент детей, составляющих первую, самую слабую группу уменьшается примерно в 2 раза, а в последней, самой сильной, группе увеличивается.

Картина развития вербального мышления оказалась следующей: исходя из полученных результатов, мы разбили выборку 4-летних детей на три группы в соответствии с выполненными детьми заданиями. Первая группа получилась самая большая, где дети справлялись с 1—2 заданиями. Их оказалось 41%. Вторая группа — самая малочисленная — 27%, третья группа — 32%.

Анализ развития речевой сферы также позволил разделить детей на три группы. Среди 4-летних детей в первую группу вошли те, у которых развит один из показателей или не развит ни один. Их оказалось 47%. В 5-летнем возрасте таких детей было 30%. Во вторую группу были включены дети с двумя показателями (39 % в 4-летнем возрасте). В 5-летнем возрасте такую группу составляли также 39% детей. Три показателя — 14% — это третья группа. У 5-летних детей в эту группу вошло 30% детей, т.е. результаты говорят о том, что с возрастом наблюдается развитие данной сферы, и наша методика это показывает.

Основные результаты экспериментального исследования представлены в табл. 3, из которой видно, как формируются уровни выполнения заданий по выделенным компонентам предпосылок готовности ребенка к обучению.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно заключить, что разработанная нами нормативная диагностика предпосылок психологической готовности к школе показывает, что уже в 4-летнем возрасте обнаруживается наличие этих предпосылок и прослеживается дальнейшее формирование и развитие их к 5-летнему возрасту.

Чтобы добиться необходимого уровня надежности методики, были соблюдены единообразие процедуры обследования и его строгая регламентация: одинаковая для всех испытуемых обстановка, в которой проводилось исследование, одни и те же инструкции, одинаковые время и порядок предъявления заданий, способы контакта с испытуемыми.

Надежность методики проверялась путем повторного (через 2—3 мес) обследования той же выборки детей. Для обработки результатов использовался ранговый критерий Спирмена. Ранги для всех показателей определялись от наилучших (ранг 1) к наихудшим. Анализ корреляций обнаруживает значимые связи между показателями субтеста уровня понимания и ориентировки в окружающей жизни (р=0,69) и произвольности (р= 0,68). Достаточно высокий уровень у субтестов диагностики наглядно-образного (p=0,88), невербального (р =0,83) и вербального мышления (р = 0,87). Проявилась отчетливая тенденция к совпадению ранговых мест по показателям всех заданий методики. Это позволяет говорить о надежности предлагаемой методики.

Теоретическую валидность разработанной нами нормативной диагностики формирования предпосылок готовности к обучению в школе проверяли путем корреляции с известным тестом умственного развития Д. Векслера. Валидность методики проверялась на детях детского сада, воспитывающихся и обучающихся по методике «Развитие» Л.А. Венгера[27]. Средний коэффициент корреляции, полученный по субтестам, диагностирующим интеллектуальное развитие, составил 0,53 (р=0,05), это позволяет полагать, что разработанная методика пригодна для измерения выделенных нами параметров готовности к школе.

Для определения прагматической валидности мы использовали диагностическую программу определения психологической готовности к школьному обучению, разработанную Н.И. Гуткиной, так как в своей работе при разработке диагностики психологических предпосылок готовности к школе мы ориентировались на те же выделяемые ею компоненты[28]. Предполагалось, что наша методика по определению предпосылок готовности будет предшествовать диагностической программе определения готовности Н.И. Гуткиной. Нами диагностировались те же дети, но ставшие на год взрослее (6 лет). В эксперименте приняли участие 35 дошкольников.

Мотивационную сферу при определении прагматической валидности мы проверяли с помощью экспериментальной беседы по выявлению «внутренней позиции школьника». Для статистического анализа материалов мы воспользовались методом подсчета коэффициента χ² (табл. 3).

Коэффициент χ ² равен 3,3635. Уровень значимости коэффициента получился низким, что говорит об отсутствии статистических связей между двумя используемыми диагностическими методиками.

Отсутствие, статистических связей можно объяснить тем, что сформированность мотивации в одном случае определялась по невербальной методике (возраст 4—5-летних детей не позволяет использовать вербальную методику), а в другом — по вербальной (беседа «Внутренняя позиция школьника»). Другая причина отсутствия связей заключается в том, что у ребенка за год изменилось отношение к учению.

Таблица 3

График распределения численностей испытуемых

 

Диагностика готовности	Диагностика предпосылок готовности
		Развит	Не развит	Е*
	Развит	9	4	13
	Не развит	8	14	22
	E	17	18	35
* Е — сумма испытуемых.

 

Та6лица 4

График распределения численностей

Диагностика готовности	Диагностика предпосылок готовности
		Развит	Не развит	Е*
	Развит	14	3	17
	Не развит	2	16	18
	Е	16	19	35
* Е — сумма испытуемых.

 

Таким образом, по результатам диагностики предпосылок мотивационной готовности мы не можем предсказывать формирование мотивационной готовности школьников. Но, как известно, мотивационная зрелость — это лишь одна из необходимых предпосылок успеваемости, не всегда влияющая на успешность школьного обучения.

Интеллектуальную и речевую сферы проверяли путем корреляции с методикой «Последовательность событий», включающую в себя диагностику логического мышления, речи и способности к обобщению. Для статистического анализа исследования также использовался метод χ ² (табл. 4).

Коэффициент χ ² равен 6,635 (высокий коэффициент). Значимость на уровне p<0,01 с высокой степенью вероятности позволяет утверждать, что совпадение результатов диагностики предпосылок готовности выше указанных сфер коррелируют с результатами определения готовности в 6 лет по методике «Последовательность событий». Таким образом, разработанная нами методика позволяет спрогнозировать будущую интеллектуальную и речевую готовность или неготовность ребенка к школьному обучению, что обеспечивает своевременную коррекционно-развивающую работу.

Произвольность действий и поведения проверялась путем корреляции с методикой «Домик», позволяющей выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе по образцу, умение точно скопировать его, выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Для обработки результатов использовался ранговый критерий Спирмена. Ранги для всех показателей определялись от наилучших (ранг 1) к наихудшим. Анализ корреляции (р<0,60) обнаружил достаточно высокий коэффициент между показателями обеих методик. Коэффициент значимости р< 0,01 позволяет сделать следующие выводы.

Разработанная нами методика диагностики предпосылок произвольности действий и поведения позволяет спрогнозировать будущее развитие этой сферы у ребенка к школьному обучению.

Итак, целью данной работы было знакомство с разработанной нормативной методикой. Чтобы показать ее дифференцирующую силу, исследование проводилось с детьми разных возрастов. Анализ полученных результатов подтверждает, что данная методика позволяет выявлять различие в формировании предпосылок готовности у детей 4 и 5 лет.

Раннее выявление предпосылок готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.

Заключение

 

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И. Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

В этих реально существующих условиях разноуровневого образования задача подбора для ребенка оптимальных условий обучения является очень важной. И эту задачу может взять на себя диагностика его психологической готовности к школе.

Защитить права и интересы ребенка — значит подобрать для него такие условия обучения (школу, систему, программу, учителя), в которых он может быть успешным и которые являются оптимальными для его развития.

Такая цель диагностики делает ее помощником родителей. При этом надо помнить, что диагностика не является точным инструментом для определения будущих успехов детей. На практике иногда встречаются такие случаи, когда дошкольник показывает пониженную психологическую готовность к школе, а к концу первого класса выравнивается и начинает успешно учиться, иногда бывает и наоборот: у ребенка, не вызывавшего опасений, вдруг происходит снижение успеваемости.

Под психологической готовностью к школе обычно понимается «необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников»[29]. Иными словами, психологическая готовность ребенка к школе фактически характеризует его способность усваивать учебный материал при его обучении в условиях урока. Если ребенок способен правильно вести себя на уроке, успешно управлять своими познавательными процессами при восприятии, запоминании и понимании учебного материала, быстро и адекватно выполнять все указания учителя, то, наверное, любой учитель сможет легко обучать такого ребенка. Подобная успешная деятельность ребенка на уроке при общем позитивном его отношении к школе, учителю, одноклассникам фактически свидетельствует о достаточном уровне развития всех сфер его личности в совокупности: интеллектуальной, эмоционально-волевой и социальной.

Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе[30].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить «универсальные» составляющие готовности ребенка к школе:

1. Физическая готовность (навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка).

2. Психическая (состояние внимания, памяти, воображения, речи, мышления, воли, восприятия, чувств).

3. Личностная (эмоциональная, мотивационная, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации).

4. Социальная готовность (коммуникативно-нравственная, осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающими взрослыми, со сверстниками, отношение к самому себе).

У ребенка, который при поступлении в школу испытывает трудности при выполнении тестовых заданий, обычно имеется значительная потребность в помощи взрослого. Подобный подход к определению проблем учащихся начальных классов описан в статье «О проблеме психологической адаптации школьников»[31]. Там эта проблема представлена как одна из основных причин психологической дезадаптации детей в школе. Появление этих проблем у детей связывается с особенностями их взаимодействия с родителями дома. В школе такие дети для успешного обучения нуждаются в привычном индивидуальном подходе к ним, который учитель на уроке практически обеспечить не может. Практика консультаций показывает, что таких детей приходит в школу все больше и обусловлено это в первую очередь возрастающей родительской опекой.

Предметом нашего исследования являлась нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к школе у детей-дошкольников 4—5-летнего возраста.

При разработке методики мы попытались реализовать нормативный подход, который разрабатывается М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и другими[32]. Согласно этому подходу существуют так называемые социально-психологические нормативы, представляющие собой требования общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях.

Анализ результатов диагностического эксперимента обнаружил, что предпосылки выделенных нами компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако у 4-летних дошкольников они еще недостаточно сформированы по сравнению с 5-летними, но главное, что они уже есть. Причем число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников, то есть гипотеза, заложенная в основу дипломной работы, подтвердилась.

Список использованной литературы

 

1. Федеральный закон РФ от 13 января 1996 г. N 12-ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»

2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982

3. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. – М., 1992

4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999

5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)

7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,1994

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.

9. Вавилова В.И. Загадка – средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. – 1994 - №7

10. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994

11. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа. - 2000

12. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы. С. 34-38. //Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991

14. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 1963. - №5

15. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995

16. Гуткина Н.И, Детский практический психолог в школе // Школа здоровья. 1994

17. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 – 7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. № 2

18. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993

19. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,1994

20. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эль-конина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП, 1981

21. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994

22. Журова Л. Е.,.Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. //Справочник руководителей и учителей начальной школы. - Тула: Родничок, 1999

23. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз». Дисс… докт. пед. наук. - Барнаул, 2000

24. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993

25. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1998

26. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987

27. Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992

28. Немов Р.С. Психология. – М.,1994

29. Нежнова Т.А. Динамика «внутрен