Формирование и развитие способностей к языкам

 

Большой интерес к формированию способностей к языкам проявляли многие психологи, лингвометодисты.

Исследования природных механизмов, врожденных задатков способностей, разных образовательных технологий, а также индивидуальных стилей преподавания позволили М.К.Кабардову выделить три типа овладения языками с устойчивыми индивидуально-психофизиологическими характеристиками: коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический, смешанный (коммуникативно-лингвистический). Эта типология получила признание как среди научных, так и среди практических работников в системе образования.

Также, необходимо отметить работу Е.Н. Пузанковой, посвященную изучению процесса формирования языковых способностей при обучении языку в общеобразовательной школе; а также «Программу по развитию лингвистических способностей детей шести-семи лет», разработанную И.Г. Овчинниковой и др.

Известно, что структура каждой специальной способности является сложной и многокомпонентной системой. В каждом конкретном проявлении специальной способности одни составляющие являются более постоянными и устойчивыми, другие менее устойчивыми, одни из них являются доминирующими, другие – подчиненными и вторичными. Поэтому, обратимся к определению языковых способностей для более глубокого понимания сущности данного явления.

Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной основой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность многокомпонентна. Она включает умственный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), сущностью которой является языковое чутье или языковая интуиция.

Единого понимания феномена и сущности языкового чутья нет. К нему относят явления, которые имеют разную природу. Но можно выделить общие, разделяемые многими исследователями, его характеристики: оно является интуитивным компонентом восприятия и порождения речи, обеспечивающим непосредственное усмотрение человеком качественных (лексических, стилистических и т.д.) особенностей высказывания; по своим источникам языковое чутье есть слияние результатов речевого опыта человека и усвоения специальных знаний о языке; основными функциями этого «чутья» считаются контроль и оценка человеком формы и типа высказывания, его правильности, точности, коммуникативной полноценности, культуры речи.

Содержание и механизмы языковой интуиции получают разные определения, систематизировать которые довольно трудно. Предполагается, что в ее основе лежат ассоциативные связи различных признаков языковых явлений или совокупности признаков, обобщения, которые имеют эмоциональный характер и выраженные черты неосознанного знания; установка, определяющая стратегию отбора ребенком лингвистической информации.

Следует отметить, что языковое чутье на этапе начального обучения квалифицируются как узнавание и классификация учеником морфологических явлений до их специального изучения и усвоения, а также решение орфографических задач до знакомства с правилами правописания.

Следующим важным моментом является рассмотрение специальной составляющей языковой способности, которая, в свою очередь, состоит из коммуникативной и лингвистической части, свидетельствующей о сложности и двойственности данного явления.

Проблема соотношения языка и речи имеет чрезвычайно важное значение для анализа способностей к языкам.

На дуализм языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого – В. Фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, И.А. де Куртенэ и другие. Ф. де Соссюр одним из первых сделал предметом широкого изучения неоднозначность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два главных диалектически взаимосвязанных понятия – дихотомию языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося.

Для многих ученых характерно, что, анализируя вопрос о соотношении языка и речи, они единогласно выносят за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: отсутствие внимания в конкретной языковой ситуации, ограниченную память, нехватку времени, эмоциональную окрашенность, мотивацию, толерантность и т.д. Последние относятся к так называемому сверхъязыковому остатку. Этот остаток складывается: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения единиц языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации и пр.); в) общественного отношения к языку.

При исследовании данной проблемы выясняется различное толкование терминов «языковая способность» и «способность к языкам». Эти понятия не однозначны. По А.А. Леонтьеву: «Языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива»[3]. В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка, или, по-иному, общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности. И как пишет Л.А. Якобовиц: «Хотя способность к языкам есть сама по себе врожденная способность, свойственная всем особям вида «человек», скорость овладения языком и вторым языком в частности и эффективность использования языка в процессе коммуникации являются факторами реализации языковой способности, зависящими от индивидуальных качеств (уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, мотивация, физическое развитие)»[4].

Их можно рассматривать в широком и узком понимании. Пользуясь трактовками способностей утвердившимися в научной литературе, можно сказать, что в широком понимании способности к другим языкам – это такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые характеризуют высокий темп и высокий уровень овладения языком в определенных условиях и в заданных рамках, то есть овладение основными навыками и умениями – говорением, пониманием, чтением и письмом. А так как эти умения и навыки могут быть первичными и вторичными, можно сформулировать более узкое понимание определения: под языковыми способностями нужно понимать такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые обеспечивают быстрое и качественное овладение навыками разговорной речи. Следовательно, под языковыми способностями нужно понимать такие индивидуальные особенности, которые способствуют быстрому формированию умений и навыков при усвоении языковой системы (лексики и грамматического строя) с целью общения.

В.Б.Беляев, рассматривая проблему общей структуры иноязычно-речевых способностей, говорит о том, что все иноязычно-речевые способности находятся во взаимодействии и образуют единое целое. Он выделяет десять компонентов этих способностей, из которых четыре связаны с владением основными аспектами языка (способности фонетические, лексические, грамматические и стилистические), четыре – с речевыми процессами (способности слушания, говорения, чтения и письма). Два являются основными (центральными) способностями – иноязычное мышление (как бы фокус всех речевых способностей) и языковое чутье или «чувство языка» (средоточие языковых способностей).

Необходимо отметить, что эффективность развития языковых способностей, качественное овладение языковыми знаниями и речевыми умениями оптимально может быть реализовано в сензитивный период. Сензитивным периодом называют отрезок времени в возрастном развитии, когда дети относительно легко усваивают заданные взрослыми навыки и модели поведения. Наши наблюдения позволяют прийти к выводу о том, что управление процессом формирования способностей к языкам наиболее оптимально в возрасте от четырех до десяти лет.

Из всего вышеизложенного следует, что формирование и развитие способностей к языкам может быть эффективным в тех случаях, когда учителя-языковеды в своей работе будут учитывать следующие факторы, влияющие на успешность обучения:

1) психологическую основу способностей к языкам, в частности языковое чутье, соотношение понятий языка и речи; особенности функционирования внимания, памяти, мышления младших школьников в процессе овладения основными видами речевой деятельности; мотивацию и интересы учащихся; периодизацию языково-речевого развития;

2) знание учителями многокомпонентной структуры способностей к языкам;

3) формирование и развитие способностей к языкам у младших школьников будет более успешным при координации работы учителями лингвистического цикла.

 

Заключение

 

В данной работе рассмотрена сложная тема «Языковая способность и способности к языку».

Из данной работы видно, что языковая способность тесно связана с мышлением в общих зонах значения языковых знаков, а также постоянное развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингва, говорящего на одном языке, до полилингвиста, свободно переключающегося от одной системы знаков на другую.

Мышление и язык отделяют нас от животного царства, являясь уникально-человеческими способностями. (Даже если считать, что отличие человека от животного лишь “количественное”, все же оно огромно.) Общая интеллектуальная способность в истории и культуре воспринимается в тесной связи с языком.

Из данной работы видно, что на языковые явления накладываются не чисто языковые правила, а такие, правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности.

При исследовании проводимом в данной работе выясняется различное толкование терминов «языковая способность» и «способность к языкам». Эти понятия не однозначны. Также в работе дается определение этим двум понятиям.

 

Список использованной литературы

 

1. Барлас Л.Г. Русский язык. Введение в науку о языке. Лексикология. Этимология. Фразеология. Лексикография: Учебник. М.: Флина: Наука, 2003. 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. Развитие речи и мышления. – М., 1983. – 456 с.3. Гируцкий А.А. Введение в языкознание: Учеб. Пособие. Мн. «Тетрасистемс», 2003 4. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии, 1996, №1. 5. Леонтьев А.А. Язык, речи, речевая деятельность. – М., 1999.6. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов на Дону, 1998. – 413 с.7. Лущихина И.М. Речь, язык, языковое сознание // Психология. / Под редакцией А.А. Крылова. – М., 2001. – 584 с. – С.134-137.8. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн.: кн. 1: Общие основы психологии. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 688 с.9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т.2. – М., 1989.10. Ушакова Т.Н. Психологические и психофизиологические исследования речи. – М.: «Наука», 1985.11. Хомский Н. Язык и мышление. – М., 1972. – 335 с.

 

[1] А.А.Леонтьев «Язык, речи, речевая деятельность» . – М., 1999. – С.54

[2] А.А.Леонтьев «Язык, речи, речевая деятельность» . – М., 1999. – С.167

[3] А.А.Леонтьев «Язык, речи, речевая деятельность» . – М., 1999. – С.56

[4] Лущихина И.М. Речь, язык, языковое сознание // Психология. / Под редакцией А.А. Крылова. – М., 2001.