Главная | О нас | Обратная связь Автоматизация Автостроение Антропология Археология Архитектура Астрономия Предпринимательство Биология Биотехнология Ботаника Бухгалтерский учет Генетика География Геология Государство Демография Деревообработка Журналистика и СМИ Зоология Изобретательство Иностранные языки Информатика Информационные системы Искусство История Кинематография Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Литература Логика Маркетинг Математика Математический анализ Материаловедение Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика ОБЖ Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Программирование Производство Промышленность Психология Радио Разное Социология Спорт Статистика Строительство Теология Технологии Туризм Усадьба Физика Физиология Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электротехника Сравнительная характеристика различных систем образования 2020-03-19 162 Обсуждений (0) Сравнительная характеристика различных систем образования 0.00 из 5.00 0 оценок Скачать документ Таблица 14 Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования Образователь-ные Объем циклов дисциплин (в отн. ед.)   подразделения университета ГиСЭ ЕН ОТ С ПОИС ФИС Младший колледж 0,22-0,25 0,50-0,55 0,25-0,30 --- --- --- Бакалавриат 0,22-0,25 0,35-0,40 0,20-0,25 0,12-0,15 --- --- Инженерная школа 0,15-0,17 0,20-0,22 0,20-0,22 0,20-0,22 0,10 0,10 Магистериат 0,22-0,25 0,35-0,40 0,22-0,25 0,12-0,15 --- --- Высшая инженерная школа 0,15-0,17 0,25-0,30 0,22-0,25 0,22-0,25 0,10 0,10 Примечание. ГиСЭ—гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Ен—фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ—фундаментальные общетехнические дисциплины, С—специальные дисциплины, ПОИС—дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС—дисциплины инженерных специализаций. Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой , контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки. Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие раци­ональное использование и эффектив­ное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа — функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, авто­матизацию расчетов и проектирова­ния. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от за­мысла до инженерного проектирова­ния, конструирования и реализации разработки у потребителя [61,62] (рис.7). Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.   Таблица 15. Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.   Образование Страна Среднее Высшее     1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень Великобритания   Техник Engineering Technicians Техник-инженер Technician Engineers Инженер Chartered Engineers Франция Техник Техник выс-шей квали-фикации Инженер Инженер с углублен-ной под-готовкой ФРГ   Дипломи-рованный специалист Инженер I Инженер II Россия (СамГТУ) Техник Младший инженер Инженер Инженер высшей квалифи-кации   Рис. 7. Инженерные функции на различных стадиях “жизненного цикла “ изделия

Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны — создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.

В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой системы с распространненой прежде в России (табл.16.)

Таблица 16

Сравнительная характеристика различных систем образования

Из приведенной таблицы видно, что границы между системами не являются четкими. Системы имеют много общих черт. Если их понимать как некоторые множества параметров, то соотношение между ними будет иметь следующий вид:

                                          A x B

                                                y   t z

                                                      C

Рис. 8. Схема взаимосвязи различных систем обучения

Здесь А - многоступенчатая система, В - многоуровневая система, С- моноуровневая система, x, y, z - наборы свойств, общих одновременно для А и В, А и С, В и С, соответственно, t - общие свойства для всех трех систем.

В.А. Кузнецова рассматривает свойства указанных систем и дает им определения [101].

Многоступенчатая система - это совокупность профессионально-образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.

Моноуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.

Первая ступень - активизация традиционных видов учебной деятельности (проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных (включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-деловые, организационно-деятельностные) [89].

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

-поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности существующей системы образования;

-проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;

-проблема контроля качества образования и соответствия системы образования поставленным целям и потребностям общества;

-наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между образовательными компонентами;

- поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;

-выявление конкретных механизмов реализации образовательных потребностей;

-экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являют­ся образовательные учреждения высшего профессионального обра­зования — вузы. Все образовательные новации последних десятиле­тий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз", среднетехнические факульте­ты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования — строятся на интеграции с вузами [90].

Г.В. Мухаметзянова выделяет [91] ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:

* педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности , преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое;

* психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения;

* социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;

* экономические: затраты на подготовку специалистов;

* управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:

1.способных к усвоению лишь начального профессионального образования.

2.склонных лишь к исполнительной деятельности.

3.ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность, на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости (доступности) и селективности (конкуренции) [95].

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:

* метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала;

* метода выбора рациональной комбинации видов учебной дея­тельности;

* метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы уп­равления качеством подготовки специалистов на каждой сту­пени обучения;

* метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преем­ственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской деятель­ностью

В.С. Цивунин подчеркивает [96], что в преподавании цикла химии необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ, последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дис­циплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. Широко распространены поня­тия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инжене­ра-технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетра­диционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирова­ния личности специалиста на всех стадиях его пребывания в уни­верситете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс на­копления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специаль­ная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического об­разования предполагает создание единого комплекса учебных дис­циплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. По­этому важным звеном проблемы общехимического образования явля­ется согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафед­рах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержа­ние каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бака­лавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построе­ния и основывается на следующих принципах:

1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов химии в курсах всех химических дисциплин;

2) фундаментализация специального химического образования путем создания модуля общехимических дисциплин "введение в спе­циальность" .

3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей.

4) универсальность - возможности за­мены одного модуля "введения в специальность" другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общехими­ческих дисциплин на основе усложнения представлений о формах существования материи (атом-молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и за­конов и представили эти понятия и законы в динамическом разви­тии .

С другой стороны, осуществлению принципа непрерывности способствовало выделение фундаментальных тем и понятий, прони­зывающих все курсы общехимических дисциплин. Это позволило раз­бить всю совокупность знаний на девять модулей (Прил. 1):

Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим. Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели, развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета.

Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности 25.05 - химическая технология высокомолекулярных соединений [97, 98] (Табл.18, прил. 2).

Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.

Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений, связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень профессионального образования.

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.

Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества” [101].

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в педагогической литературе [102-104].

Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие” [104, 105].

Современные кон­цепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодей­ствия человека с интеллектуальной сре­дой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутрен­него мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования — обеспечить оптимальные условия для вос­питания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприя­тия действительности, создать внутрен­нюю потребность в саморазвитии и само­образовании на протяжении всей жизни человека” [106].

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой си­стемы и структуры образования, приори­тетом которых являются не прагматиче­ские, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в бы­стро изменяющихся социально-экономи­ческих и технологических условиях.

Фундаментальное образование реали­зует единство онтологического и гносео­логического аспектов учебной деятель­ности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеоло­гический — с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фунда­ментальное образование, являясь инстру­ментом достижения научной компетент­ности, ориентировано на достижение глу­бинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окру­жающего мира.

В работе В.Колоянова и А.Стоименова [102] предложена модель, описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и специальную подготовку, которая выражается уравнением

L=p_ch_c+p_фh_ф,

где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки;

h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста;

h_cф=b_с,ф t_с,ф,

где t_с,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных или фундаментальных знаний;

b - коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения в вузе (скорость усвоения знаний).

Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении определенного “математического” соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются” [107,108,109].

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает [106], что фундаментальной науке свойственно сочетание экспе­риментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ори­ентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическо­му познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением ска­занного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов 1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит сле­дующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) - 49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дь­юи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего обра­зования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, ре­волюция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономичес­кий центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке [114].

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десяти­летий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения кото­рого человек, обучающийся - это стимул-реактивная "машина", необихеви­оризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познава­тельных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно вы­делить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "об­раза человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в ког­нитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограм­мированного": в поведенческих науках это "человек как система реак­ции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как сис­темы потребностей (А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию на­растает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через об­разование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесто­ронне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала реализо­вываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потреб­ностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учеб­ные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения [114]. В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антрополо­гии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претенду­ет более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышле­ния и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманис­тические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясня­ется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию тех­нического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне [115].

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-ориентированного базиса некоторые авторы [144] выделяет следующие основные компоненты:

1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.

2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3.Философско - методологический компонент, предусматри-вающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4.Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра практического использования межпредметных связей на уровнях научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.

5.Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.

6.Социально - презентативный компонент, предусматри-вающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.

7.Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.

8.Эстетико - эмоциональный компонент, предусматри-вающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.

9.Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

2020-03-19

162

Обсуждений (0)

Сравнительная характеристика различных систем образования 0.00 из 5.00 0 оценок

Скачать документ