Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 1960-е — 70-е гг. была разработана технология развивающего обобщения, которая была первоначально названа методикой содержательного обобщения. Эта технология акцентирует внимание педагога на развитии способов умственной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов пришли к выводу о том, что обучение в начальной школе может и должно иметь более высокий уровень абстракции и обобщения, чем те, на которые младшие школьники традиционно ориентированы. В соответствии с этим они предложили программу обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на ос­нове теоретических знаний.Как известно, в основе эмпирических знаний ле­жат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; по­нятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравне­нии предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на осмысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы эле­ментов.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения.Содержательное обобщение — этопостижение предмета не через его нагляд­ное, внешнее сходство и различия с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Это могут быть:

а) наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исход­ные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т. д.);

б)понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные при­знаки, а внутренние связи (например, генетические);

в)теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова это не так.

Целенаправленная учебная деятельность отличается от других видов учебной деятельности, прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

Целенаправленная учебная деятельность— это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Признаки (особенности) целенаправленной учебной деятельности:

1. Наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный во­прос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность.

Мотивация деятельности ребенка-субъекта в технологиях Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова выражается в формировании познавательных интересов.

2. Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, ре­шу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традици­онным подходом, где ребенка учат решать задачи и он находится в состоянии обучаемого индивида, при развивающем обучении ребенка учат ставить цели по самоизменению, он пребывает в состоянии учащего как субъекта.

3. Позиция ребенка как полноценного субъекта своей деятельности на всех ее этапах (целеполагание, планирование, ор­ганизацию, реализацию целей, анализ результатов). В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремлен­ность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность. При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, ини­циатива, организованность. На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность. На этапе анализа формируются: честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

4. Повышение теоретического уровня изучаемого материала. Целенаправленная учебная деятельность не тождественна активности. Активность может существовать и на уровне операций (как в программированном обучении), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, общих принципов ре­шения задач определенного класса.

5. Проблематизация знаний и учебные задачи. Целенаправленная учебная деятельность представляет собой ана­лог исследовательской деятельности. Поэтому в технологии развивающего обучения широко используется метод проблематизации знаний. Учитель нетолько сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, пу­тей решения познавательных и практических проблем.

Широко применяется метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на про­блемную ситуацию, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса анало­гичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий: 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отно­шения изучаемого объекта; 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учеб­ной задачи.

6. Коллективно-распределенная мыследетятельность. Орга­низовать целенаправленную деятельность учащихся – основная и наиболее сложная методическая задача учителя в развивающем обучении. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, но­вых методов оценивания результатов и др.

Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъек­тов. Подобно этому источники возникновения целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта – либо ис­точника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая коллективно-распределенная мыследеятелъностъдает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулиро­вать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому и межличностному общению.

7. Рефлексия собственных действий. В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предпола­гает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объ­ем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответст­вия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный мо­мент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учеб­ной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможно­стей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя — не вывести всех на некий, заданный уро­вень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Вопрос №8.