Обучаемость и принципы построения методов её диагностики

З. И. Калмыкова

ОБУЧАЕМОСТЬ И ЕЕ ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

В данной статье ставиться задача раскрыть понятие «обучаемость», выявить связь последней с умственным развитием, изложить основные, с нашей точки зрения, принципы построения методов ее диагностики.

Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению) — зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

▪ обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

▪ осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

▪ гибкость мыслительной деятельности;

▪ устойчивость мыслительной деятельности;

▪ самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальны различия в обучаемости, являются ее качественными показателями. Уровень развития всех этих свойств мышления находи выражение в показателе, который мы условно называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости.

Каждый из компонентов обучаемости играет существенную роль в умственной деятельности, направленной на усвоение знаний, но ведущим среди них, составляющим «ядро» обучаемости по нашему мнению, является первый — обобщенность мыслительной деятельности.

Делая такое предположение, мы следуем за С. Л. Рубинштейном, который полагал, что ядром общих умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью определенных операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений и лежит в основе формирования способности, является ее ведущим компонентом.

Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности.

Перенос знаний в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.

Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этих ситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условий задач — меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания — выделения отношений между ними.

Направленность на анализ отношений является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению знаний.

Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый параметр в значительной мере определяет остальные.

Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности, определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов.

При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, полный учет идущей извне ка положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корректировать свою деятельность с учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.

Следующий компонент обучаемости — гибкость мышления — отражает возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуаций, в возможности их переосмысливания, в преодолении «барьера прошлого опыта».

Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Если гибкость мышления обозначает целесообразную изменчивость мышления, то другой компонент обучаемости — устойчивость мышления — отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости, мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования сложных понятий, системы знаний.

Самостоятельность в решении проблем обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей.

Таковы основные свойства мыслительной деятельности, входящие в структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью мышления»: внешне эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный количественный показатель обучаемости.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПОВ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ ОБУЧАЕМОСТИ

Остановимся кратко на характеристике тех принципов, которые положены в основу методов диагностики обучаемости, разрабатываемых нами, показав при этом их отличие от принципов, реализуемых в зарубежных стандартизованных тестах одаренности.

Существенным недостатком психометрических тестов является слабость психологического анализа как параметров, на определение которых они направлены, так и самих тестов. Такой психологический анализ может быть обеспечен в процессе развернутого, длительного исследования тех сторон психики, на диагноз которых направлены методики, и отбора в процессе такого исследования задач, хорошо дифференцирующих учащихся по выделенным параметрам. Показавшие в длительном исследовании свою диагностическую ценность научные методы следует, как мы полагаем, превращать в психодиагностические, соответствующим образом их отработав и проверив на статистически надежном числе случаев.

Тесты подвергались резкой критике за их «мозаичность», разнохарактерность задач, в них входящих. Каждая из задач, как предполагалось, «измеряла» ту или иную сторону интеллекта (причем далеко не всегда ясно, какую именно), а коэффициент одаренности получался на основе суммирования начисленных за решение этих задач баллов. Число таких задач могло быть очень велико. Это аналитический путь исследования интеллекта. Ему может быть противопоставлен синтетический путь, о преимуществах которого, при изучении профессиональных способностей говорили советские психологи еще в 20-З0 годах.

Синтетический путь предполагает изучение способностей в условиях выполнения именно той (или идентичной) деятельности, способности к овладению которой исследуются. Хотя здесь возникает немало трудностей (как и при проведении любого естественного эксперимента), такой подход к исследованию и «измерению» способностей имеет большие преимущества. Он позволяет на основе решения одной, но сложной проблемы выявить различные компоненты способностей в их естественных связях и взаимоотношениях, что обеспечивает большую надежность получаемых данных. При синтетическом подходе не нарушается целостность изучаемой стороны личности; а выделение тех или иных компонентов, входящих в ее структуру, служит лишь основанием для психологического анализа результатов исследования, для их более полного и точного сопоставления.

Вот почему при построении методов диагностики такого сложного целого, каким является умственное развитие, или даже его одного, но ведущего звена — обучаемости — мы полагаем, что более надежным будет синтетический путь.

Поскольку предметом нашего диагноза является обучаемость как способность к усвоению знаний, соответствующие методы диагностики должны строиться на учебном материале и осуществляться в форме естественного обучающего эксперимента, моделирующего обучение, непосредственно направленное на развитие продуктивного, творческого мышления, лежащего в основе способностей к учению. Таким, как показали многие исследования, является проблемное обучение.

В соответствии с этим диагностические методики должны строиться на проблемных ситуациях, предполагающих самостоятельное решение новых для школьников проблем. Выбор учебного материала, имея много преимуществ, о которых говорилось выше, несколько ограничивает диапазон использования самих методик сроками изучения соответствующего материала в школе.

В соответствии с этим необходимо разрабатывать варианты таких методик с привлечением других учебных проблем, чтобы обеспечить более широкий охват учащихся различного возраста.

Решение любой проблемы зависит не только от обучаемости, но и от многих других условий: от наличия исходного минимума знаний, положительного отношения к предстоящей деятельности, желания выполнить ее наилучшим образом без боязни неудач в решении. Поскольку устранить влияние этих условий невозможно, следует обеспечить их наличие и относительное равенство у всех испытуемых при проведении эксперимента. Это одно из важных условий проведения диагностического эксперимента. Мы полагаем, что отсутствие внимания к этим требованиям при проведении психометрических испытаний за рубежом значительно снижает надежность получаемых результатов.

Сам обучающий эксперимент должен строиться так, чтобы обеспечить регистрацию не только конечного результата (что обычно имеет место при применении психометрических тестов), но и самого процесса решения, способов, при этом применяемых, которые могут иметь для диагностики подчас даже большее значение, чем конечный результат. При этом следует учитывать не только, то, что учащийся может сделать совершенно самостоятельно, но и зону его ближайшего развития|, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозируемую помощь, начиная с минимальной, поскольку именно мера помощи при владении новыми знаниями является, как уже говорилось, одним из параметров обучаемости.

Мы полагаем, что при проведении диагностических экспериментов не следует прибегать к ограничению во времени, как это обычно имеет место в зарубежной психометрии. Такое ограничение нервирует учащихся, что может отразиться и на результатах испытаний. Кроме того, нам важно довести (по возможности) решение до конца, что достижимо благодаря оказываемой помощи, так как, это позволяет выявить «зону ближайшего развития» школьника, учесть весь ход решения. Однако это не исключает учет времени решения, которое может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости.

Продолжительность экспериментов, построенных в соответствии с данными требованиями, не может быть слишком мала. Большой расход времени должен быть компенсирован богатством собранного материала. Ведь при синтетическом пути построения диагностических методик получаются данные позволяющие судить не об одном, а о целом ряде показателей, совокупность которых должна дать, как мы полагаем, более надежные результаты для оценки диагностированной стороны психики.

Естественный обучающий эксперимент, имея ряд ценнейших качеств, обычно не обеспечивает единообразия условий при его повторений, что крайне затрудняет сравнение получаемых результатов. Вот почему в диагностических методиках следует сочетать положительные черты естественного эксперимента со строгостью лабораторного. С этой целью необходимо тщательно разработать процедуру экспериментов, все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок. Большое внимание надо уделить способам фиксации процесса решения задач, четкой системе показателей для оценки результатов испытаний. При этом качественный анализ результатов должен найти свое адекватное выражение в количественных показателях, без которых невозможно более или менее точное сравнение получаемых данных.

Индивидуальные зксперименты могут обеспечить большую полноту й тонкость регистрации их результатом, коллективные — большую экономию времени на их проведение и, пожалуй, большую однозначность условий. Коллективные методики могут быть эффективньми, если будут найдены способи фиксации самого процесса решения проблеми каждым испытуемым й меры дозированной помощи.

Получаемые с помощью диагностических методик данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости школьников, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах зкспериментального обучения, для виявлення наиболее эффективных их вариантов. Эти данные помогут учителям обеспечить более правильный подход к школьникам на основе учета своеобразия их умственного развития, его сильних и слабых сторон. Наконец, такие методики необходимы при проведении работы по профориентации в школе. Решение вопроса о переводе учащихся в специальные учебные заведения требует длительного комплексного изучения их личности, обусловливающего большую надежность получаемых вьводов.

В. В. Давыдов