Основные проблемы развития мышления в процессе обучения

Всестороннее развитие человека социалистического общества. Внутренне связано с формированием у него основ современного научно-теоретического мышления. С точки зрения марксистско-ленинской философии лишь диалектическое мышление удовлетворяет требованиям современной науки.

Известно, что любая форма собственно-теоретического мышления требует от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения знаний. На философском языке это называется «рефлексией» на собственные познавательные процессы. Ф. Энгельс отмечал, что у человека общие с животными все виды рассудочной деятельности. «Наоборот, диалектическое мышление, — писал Ф. Энгельс, - именно потому, что оно имеет своей предпосылкой, исследование природы самих понятий — возможно только для человека...».

«Исследование природы самих понятий» специфично для современного научно-теоретического мышления, изучающего целостные системы объектов. Анализ такой системы обнаруживает в ней некоторую простую связь, выступающую в роли генетически исходной основы для всех частных проявлений. Эта исходная связь служит всеобщим существенным источником реальной целостной системы. Одна из первых задач теоретического мышления как раз и состоит в выделении такой существенной связи, а затем в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта .

Следующая задача теоретического мышления состоит в выяснении происхождения частных сторон системы из ее; всеобщего основания, а тем самым в понимании и объяснении их. Такое мысленное восхождение от всеобщего ко все более многообразным его проявлениям называется в диалектической логике «способом восхождения от абстрактного к конкретному». Этот способ, по словам К. Маркса, выступает как единственно, правильный в научном отношении способ воспроизведения!действительности в мышлении.

Научное, теоретическое понятие, реализующее этот способ отражает процессы превращения всеобщей связи в ее многообразные частные формы. Оно служит способом мысленного прослеживания их происхождения, средством выведения частного из всеобщего. В свою очередь, теоретическое понятие опирается на теоретическое обобщение. Проф. С. Л. Рубинштейн выделил две характерные, черты теоретического обобщения:

1) оно выполняется при таком анализе какого-либо одного конкретного факта (события, задачи), который обнаруживает внутреннюю связь его частных проявлений;

2) исходя из знания этой связи человек затем сразу, как бы «с места», обобщает все другие факты (события, задачи) данного круга. Здесь человеку не требуется длительное сравнение многих сходных фактов для их постепенного обобщения.

На наш взгляд, эти особенности диалектического мышления необходимо учитывать не только в научных исследованиях, но и при построении всего учебного процесса на любой ступени образования, если его специально ориентировать на формирование у учащихся развитых познавательных способностей и творческой самостоятельности.

Однако на начальных стадиях научного познания, а также в повседневной жизни и до сих пор еще в обучении в основном используются «элементарные методы» мышления, подробно излагаемые в традиционной формальной логике. Согласно ее теории человек путем постепенного сравнения многих предметов Обнаруживает в них одинаковые свойства, которые затем абстрагирует и обозначает словом. Такое общее свойство становится содержанием понятий. Оно позволяет однозначно отличать предмет одного класса от предметов других классов. Благодаря этому можно систематизировать и классифицировать окружающие предметы и явления. Функции такого понятия существенно другие, чем функции научно-теоретического понятия.

Основные процессы повседневной мыслительной деятельности лежат в пределах этой формально-логической схемы, которая в специальной литературе называется эмпирической теорией абстрагирования, обобщения и образования понятий. В пределах этой теории отсутствует качественное различие между житейскими и научными понятиями. Они отличаются здесь лишь по объему и систематизировании сведений, в принципе одинаково доступных и повседневному,и, научному опыту. Иными словами, здесь нет описания своеобразия научного отношения к объекту.

Анализ многих современных работ по педагогической психологии, дидактике и методике обнаруживает тот факт, что в походе к абстракции, обобщению и понятию, авторы этих работ руководствуются именно этой эмпирической теорией. Она вошла в плоть и кровь убеждений авторов методических пособий и психологов. Вся «технология» частных методик так или иначе реализует общие установки этой теории или многообразные сведения их. Таким следствием является то, что в преподавании не различаются формы житейских и научных понятий. Это приводит к абсолютизации эмпирического опыта учащихся. Далее, в преподавании преувеличивается роль иллюстративной наглядности, а также действия сравнения при образовании понятий.

Связь психологии и дидактики с эмпирической теорией понятия сложилась давно и обусловлена историческими факторами, выражающими цели массового образования прошлых веков. Важно отметить, что эта теория описывает лишь «элементарные методы» мышления, не специфические для человека. Она не раскрывает формы подлинно человеческого уровня теоретического мышления.

Любая система образования формирует у учащихся определенный тип мышления. И постольку, поскольку это действительно удается традиционной системе образования всех ступеней она прививает учащимся лишь эмпирическое мышление. Этасистема не обеспечивает формирования у них собственно-теоретического мышления. Для этого у нее нет соответствующих психологических и дидактических средств организации познавательного опыта учащихся. Традиционная психология и дидактика, опирающаяся на эмпирическую теорию понятия, не могут разрешить перспективные задачи современного образовали в котором неуклонно повышается вес научных знаний и требуется развитое теоретическое мышление. Постановка, а тем боле разрешение этих задач предполагает создание «другой модели мышления», чем та, которую традиционная психология и дидактика заимствовали из эмпирической теории, Эту новую «модель» психологи и дидактики могут и должны получить в диалектической логике.

Таким образом, наиболее перспективная проблема умственного развития учащихся состоит в изучении условий замены типа мышления, который проектируется системой традиционного образования, в изучении условий формирования у учащихся основ теоретического мышления.

В течение нескольких лет наш исследовательский коллектив проводит экспериментальное обучение математике, грамматик и биологии на разных этапах школьного образования. В ходе такого обучения его содержание и методы по сравнении с обычными меняются так, чтобы в максимальной степени повысить требования к теоретическому мышлению учащихся обнаруживающему и одновременно формирующемуся в процессе усвоения соответствующих знаний.

В настоящее время уже накоплен опыт, позволяющий сформулировать некоторые общие принципы построения таких учебных предметов, содержание которых адекватно формирования у учащихся основ теоретического мышления. Укажем некоторые из этих принципов.

Все понятия, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться учащимися путем рассмотрения таких условий их происхождения, благо даря которым они становятся необходимыми.

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Последние должны быть выведены из абстрактного, как из своей единой основы. Этот принцип вытекает из установки как выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному.

При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий учащиеся прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий.

Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических, или знакомых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде».

У всех учащихся нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Конкретные исследования показывают, во-первых, что в настоящее время можно вести преподавание различных дисциплин, ориентирующееся на зачатки теоретического мышления у учащихся, и, во-вторых, такое преподавание, если оно проводится систематически, действительно способствует развитию у них основ научного мышления. Было бы целесообразным проверить эти возможности не только в общеобразовательной школе, но и в различных формах производственного обучения.

П. Я . Гайперин

Ометоде поэтапного формирования умственных действий

Наш метод больше известен как метод «поэтапного формирования умственных действий». Почему «умственных действий»? Сопоставим два крайних положения: одно — начальное, когда ребенок может выполнить новое действие только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе — заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но «с пониманием»!). Первое — материальное действие, последнее — это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль о действии — мысль, в которой исходное чувственное содержание действия становится далеким адресатом, сама же она представляется чем-то «чисто психическим». Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна возникновения — не психического вообще, но -— конкретного психического процесса, а следовательно, и возможность увязать и объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным и недоступным пониманию: действительное содержание психических «актов», их «явления» в самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза, но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверки началось изучение умственных действий, точнее их формирования.

Этим для фактов признаются два важных положения:

· действие ребенка может иметь разные качества ;

· задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей получаются от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. «Понимание» и «умение» — это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно называют «пониманием», по ее объективной роли в действии мы называем ориентировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Вторую часть предметного действия составляет само исполнение («умение»), которое, хотя и зависит от ориентировочной части, не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией и в основном именно от нее зависит качество исполнения. Если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, они наметят совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними — совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными заранее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняет общую стратегию исследования: вместо изучения того, как идет формирование действия, теперь выдвигается требование — выяснить, а если нужно, то создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами. В отношении навыков, к примеру, это означало бы не устанавливать «кривую проб и ошибок», а наоборот, подбирать условия, которые устранили бы ошибки и уверенно воспитывали бы заданные показатели действия.

Разница между этими двумя путями исследования заключается в том, что в первом случае мы только констатируем результат — постепенное снижение ошибок, — но принципиально мы не можем выяснить ни той «промежуточной», центральной деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение всех — именно всех — условий, от которых зависит сама эта деятельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается нами как задача — найти ориентир, позволяющий не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продолжается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испытуемому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возможность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее:

а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действии и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета;

б) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;

в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык;

г) перенос действия в идеальный, в частности, вумственный план совершается путем отражения его предметного содержания.

М.М. Рыбакова
Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов.

Особенности педагогических ситуаций и конфликтов