Познавательная сфера личности: внимание, ощущение и восприятие, память, мышление, воображение

Природа психического: психика и сознание; психика и деятельность. Ощущение: классификация ощущений; органические, статические, кинестетические, температурные, обонятельные, вкусовые, слуховые ощущения; зрительные ощущения, ощущения цвета. Восприятие: природа восприятия; константность, осмысленность, историчность восприятия. Память и восприятие. Запоминание, узнавание, воспроизведение, сохранение и забывание. Теории памяти. Виды, типы и уровни памяти. Природа и виды воображения. Природа мышления. Понятийное мышление.

П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая в книге «Экспериментальное формирование внимания» (1974) рассматривали гипотезу внимания как самостоятельной формы психической деятельности. В частности они писали: «В процессе поэтапного формирования явственно различаются две основные части каждого действия – ориентировочная и исполнительная» (С. 36). В системе ориентировочной деятельности контроль занимает особое положение. Действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке и субъект выполняет действие, следуя за ее последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие и проверяется. Таким образом, в основном одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля.

Общая эволюция контроля представляется в таком виде. В самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Затем контроль начинает все более совпадать с основным действием, и наконец, опережать его. Причина и польза такого опережения заключается в том, что контроль распространяется и на предварительную ориентировку в ситуации – для выделения и учета таких ее индивидуальных особенностей, которые являются единичными, одноразовыми и поэтому не могут быть включены в общую схему; но их возможность должна быть предусмотрена, а наличие установлено, так как они требуют такой же индивидуализации исполнения. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности; при этом он везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени. Естественно, что на этой заключительной стадии для всякого наблюдения, и внешнего и внутреннего, контрольвыступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное исполнение основного действия.

Из этого описания следует важное ограничение: не всякий контроль есть внимание! Пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль получает форму внимания, становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Не только по происхождению, но и по действительному, скрытому от всякого наблюдения содержанию, по своему механизму и объективно выполняемой работе внимание остается предметным действием – действием контроля.

Конечно, все это – только гипотеза. Но ее несомненное преимущество заключается в том, что она открывает возможность экспериментальной проверки. Если мы сформируем контроль (за известной производительной реальностью), перенесем его в идеальный план, сократим его, доведем до автоматизации и «на выходе» получим внимание – такое внимание, которого прежде в отношении этой производительной деятельности не было или не было в той степени, какую мы сумеем получить – наша гипотеза получит фактическое подтверждение.

Однако, прежде чем приступить к экспериментальной проверке этой гипотезы, необходимо учесть еще одну ее особенность. Мы хотим сформировать умение контролировать свои действия – умение, которое потом превратиться во внимание. Следовательно, мы имеем в виду сформировать произвольное внимание и должны предусмотреть его особенности в отличие от внимания непроизвольного.

Вопрос о различии произвольного и непроизвольного внимания остается одним из труднейших в психологии. Психологи, стоящие на позициях диалектического и исторического материализма, подчеркивают значение не столько целей и усилий субъекта, сколько средств, которыми он располагает для решения своих задач. Именно в средствах воплощается подлинная, объективная произвольность действий субъекта. В психической деятельности такими средствами служат те схемы, меры, критерии, эталоны, с помощью которых субъект, во-первых, направляет свои действия в соответствии со своими намерениями, а не туда, куда его влекут «сильные» признаки самих вещей (или собственные аффекты), и, во-вторых, определяют свойства и отношения объектов по их субъективной мере, а не по тому, чем они кажутся.

С этой точки зрения непроизвольное внимание не сводится к повороту на контрастный или новый раздражитель; такой поворот (с настройкой органов чувств на лучшее восприятие раздражителя) составляет безусловный ориентировочный рефлекс, явление физиологическое, а не психологическое. Непроизвольное внимание есть нечто совсем иное, это уже предметное действие, не контроль за процессом и объектом восприятия или мышления или какой-нибудь другой деятельностью, но контроль, в котором маршрут, порядок и средства контроля определяются не субъектом, а тем, что «подсказывает» объект своими бросающимися в глаза признаками, или, с другой стороны, аффективное состояние или неосознанная установка субъекта, который оказывается в их власти. В отличие от этого внимание становится произвольным, если выбор контролируемого содержания, порядок, средства и способ контроля намечаются и осуществляются субъектом, исходя из объективных требований самой задачи.

Первым ученым предпринявшим экспериментальное исследование памяти, был немецкий психолог Г.Эббингауз (1885). Этот исследователь пытался найти такие примеры, которые позволили бы исследовать память «в чистом виде», исключить влияние смысловой организации материала, связей с прошлым опытом испытуемых, ассоциаций. Основной прием, предложенный Эббингаузом, состоял в предъявлении испытуемому изолированных (не связанных между собой) слов, цифр или бессмысленных слогов. Для составления бессмысленных слогов исследователь использовал специальную технику: из двух ящичков (в один помещались все гласные, а в другой - все согласные буквы) вынимались наудачу одна гласная и две согласные буквы. Полученные таким образом слоги считались пригодными, если они не имели никакого смысла (нак, бул, фер и т.д.).

Г.Мюнстерберг в качестве такого однородного бессмысленного материала для экспериментального исследования механической памяти предложил цифры. Он располагал их в случайном порядке и отбрасывал такие сочетания цифр, которые соответствовали известным историческим датам (1848, 1812 и т.д.).

Когда исследователи памяти только начиналось, основными способами предъявления стимульного материала были зрительный и слуховой. При зрительном способе испытуемый должен воспринимать предъявленный материал только зрительным путем, не производя никаких артикуляционных движений. При слуховом способе материал отчетливо, полным голосом, читает экспериментатор. Испытуемый внимательно слушает экспериментатора и не производит никаких артикуляционных движений. Модификациями этих двух способов являются зрительно-слухомоторный (испытуемый читает предъявленный материал вслух) и слухо-моторный (испытуемый повторяет за экспериментатором предъявляемый материал) и др.

Методы исследования памяти делятся на методы исследования непосредственной памяти и методы исследования опосредствованного запоминания. (Гальперин П.Я., и Кабыльницкая С.Л., 1974. С. 36 – 39)

Психология мышления является одной из наиболее актуальных проблем современной психологии, несмотря на то, что ее разрабатывали многие поколения отечественных и зарубежных психологов (Л. И. Анциферова, Д. Н. Богоявленский, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорд, В. В. Давыдов, У. Джемс, Е. Н. Кабанова Меллер, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Ч. Спирмэн, И. С. Якиманская и др.). В настоящее время исследования ведутся в области определения видов мышления, их специфики, уровней сформированности, диагностики интеллекта и мышления и их дальнейшего развития.

До сих пор содержание понятия «мышление» недостаточно определено. Дискуссионным в психологической литературе остается ограниченность понятий "интеллект", "умственное развитие", "способности" и их дифференциация от понятия "мышление", они часто рассматриваются как синонимы.

Понятие "интеллект" является довольно распространенным в психологии мышления. Западная психология разрабатывает содер­жание и структуру интеллекта с помощью метода факторного анали­за: на признании общих способностей как общих факторов интеллек­та (Ч.Спирмен); как совокупность умственных способностей (генетических и сформированных в процессе становления личности) (Э.Торндайк, А.Бине, В.Штерн, Д.Векслер и др.), выделяя при этом две стороны интеллекта: вербальную (словесные знания и другие пси­хические образования, связанные с языком) и невербальную (исполнительные способности, перцептивная организация, интуиция, память, воля, эмоции, зрительно-моторная ориентация); как совокуп­ность независимых способностей, в частности, согласно кубической модели интеллекта Дж.Гилфорда, в которую вошли умственные опе­рации, особенности материала, результат мышления и др., должно существовать примерно 120 факторов, характеризующих интеллект. По мнению же французского психолога Ж.Пиаже, интеллект – это ре­зультат структурирования, которое возникает при общении инди­вида со средой и позволяет ему в дальнейшем успешно взаимодей­ствовать с этой средой. Он выделяет следующие формы интеллекта: 1) формы интеллекта низшего типа, образуемого инстинктами; 2) це­лостные формы, образуемые навыком и восприятием; 3) целостные необратимые формы, образуемые интуитивным мышлением; 4) слож­ные формы, различные комплексы, характеризующие операционный интеллект.

В связи с развитием новых научных отраслей знаний, таких как кибернетика, теория информации и др., интеллект рассматривают, как способность любых сложных систем осуществлять познаватель­ную деятельность (способность к обучению и саморазвитию, целена­правленной переработке информации и саморегулированию и т.д.).

«Искусственный интеллект (ИИ) - техническая система обра­ботки информации на основе моделирования познавательных процессов человека; компьютерная модель рационального мышления» (Логический словарь «Дефорт», 1994. С. 64). Дальнейший прогресс требует создания совершенных систем искусственного интеллекта (сложнейших саморегулирующихся и саморазвивающихся электронных систем), что, несомненно, требует зна­ний о природе, структуре и условиях развития естественного интел­лекта, а использование результатов таких исследований, в частности, в педагогике и теории обучения, может вывести эти науки на каче­ственно новый уровень развития.

Отечественные психологи рассматривают интеллект как единое целое, выделяя при этом его характеристики, которые обусловлены индивидуальными особенностями школьников и важны для органи­зации обучения. З.И.Калмыкова (1981) выделяет следующие ка­чества интеллекта:

· глубина ума - направленность личности на выделение суще­ственных признаков явления. Это качество присуще людям с теоретическим стилем мышления;

· гибкость ума (или динамичность) - способность изменять ум­ственную деятельность в соответствии с изменяющимися условиями окружающей действительности. Это качество про­является в целесообразном варьировании способов действий, в легкости переноса знаний, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей;

· самостоятельность ума обуславливается высокой самоор­ганизацией его деятельности, проявляется в способности ста­вить познавательные цели и вырабатывать способы их до­стижения без помощи учителя или с его минимальной по­мощью;

· психическая активность характеризуется интенсивной ум­ственной деятельностью, страстной тягой к умственному на­пряжению, которая иногда превращается в потребность;

· критичность ума - способность объективно оценивать ре­зультаты деятельности других людей и своей собственной, признавать возможность разных точек зрения, уметь их ана­лизировать. Сюда же следует отнести способность к рефлек­сии своей психологической деятельности. Это свойство ин­теллекта очень устойчиво. Оно слабо поддается педагоги­ческому воздействию.

Логический словарь «Дефорт» (под редакцией А.А.Ивина, В.Н.Переверзева), определяет «мышление» как первичное понятие, которое нельзя определить с помощью других понятий. «Мышление проявляется в способности человека выявлять свойства эмпириче­ских объектов, осуществлять анализ и синтез, выдвигать гипотезы, формулировать концепции и теории, давать объяснение уже имеющемуся знанию и получать новое знание и т.д.» (Логический словарь «Дефорт», 1994. С. 148).

В этой же статье В.Н. Переверзев рассматривает трехуровневую иерархическую структуру мышления, состоящую из: 1) интуиции, 2) рассудка и 3) разума. Согласно этой структуре выделяется мышление иррациональное, которое может быть дологическим (инстинктивным) и сверхлогическим (сверхрациональным, мистическим); мышление рассудочное, в котором интуиция дополнена рас­судком и мышление рациональное, которое является наиболее совер­шенным, поскольку в качестве компонентов оно включает как ин­туицию, так и рассудок, дополняемый разумом.

Связь между тремя иерархическими уровнями мышления доста­точно точно выразил И.Кант: «Всякое наше знание начинается с чувств, переходит затем к рассудку и заканчивается в разуме, выше которого нет в нас ничего для обработки материала созерцаний и для подведения его под высшее единство мышления» (Там же).

Однако, понятие «интеллект» рассматривается в этом словаре как синоним понятия «мышление», что на наш взгляд неправомерно (Там же, с.58).

Т.Н. Шамало (1990), анализируя работы В.Ю.Крамаренко, посвя­щенные уровням развития интеллекта (основываясь на работах И. Канта, Г.-В.-Ф.-Гегеля и других философов он выделяет три уровня организации интеллекта: здравый смысл, рассудок, разум), указы­вает на то, что в них четко разграничиваются понятия «интеллект» и «мышление». В.Ю.Крамаренко доказал, что между реальной осно­вой, которая выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, про­являющейся в форме мыслительной деятельности, нет и не может быть однозначного соответствия.

«Между интеллектом и мыслительной деятельностью, необхо­димой для достижения того или иного результата, лежит фаза пере­хода одного в другое. Это состояние характеризуется развертывани­ем, генерированием сжатых, сконцентрированных форм интеллекта и способов мыслительной деятельности в непосредственный многопла­новый мыслительный процесс, в котором проявляется полифункцио­нальная деятельность интеллекта. Таким образом, В.Ю.Крамаренко понимает мыслительный процесс как интеллект в действии. Между интеллектом и мышлением осуществляется постоянное взаимодей­ствие: мышление является процессом функционирования интеллекта, а развитие интеллекта обусловлено качеством мыслительной деятель­ности» (Шамало Т.Н., 1990.С. 11 – 12). Поэтому, представленную трехуровневую схему развития мышления необходимо рассматривать как процесс функцио­нирования интеллекта соответствующего уровня его организации, при этом, понимая, что перечисленные подструктуры, являясь относи­тельно самостоятельными, обладают интеграционными свойствами, которые в разнообразной деятельности сливаются в единую целостность, составляя развитой интеллект и функционируя на уровне раз­витого мышления.

Таким образом, интеллект наиболее целесообразно рассмат­ривать как определенный интегративный уровень сформированности всех познавательных функций индивида.

Вопросы и задания для самостоятельной работы по теме 4.1.

В процессе изучения данной темы необходимо обратить внимание на ряд вопросов: природа психического, психика и сознание, психика и деятельность.

Студент должен изучить психические познавательные процессы. Ощущение: классификацию ощущений, органические, статические, кинестетические, температурные, обонятельные, вкусовые, слуховые ощущения; зрительные ощущения, ощущения цвета; природу восприятия - константность, осмысленность, историчность восприятия. Память и восприятие. Запоминание, узнавание, воспроизведение, сохранение и забывание. Теории памяти. Виды, типы и уровни памяти. Природа и виды воображения. Природа мышления. Понятийное мышление.

1. Проблема внимания и пути его формирования