Методические рекомендации. При подготовке к семинару по проблеме внимания студенту необходимо в докладе

При подготовке к семинару по проблеме внимания студенту необходимо в докладе освятить историю и современное состояние психологии внимания.

При раскрытии вопросов о психологии запоминания важно уделить внимание теориям памяти в зарубежной психологии и концепциям памяти в советской психологии; дать общую характеристику произвольного и непроизвольного запоминания; охарактеризовать роль понимания в мнемических процессах. Важно в вопросе о мыслительной деятельности при запоминании осветить: смысловую группировку; смысловые опорные пункты и их выделение; процессы соотнесения. Подробно изучить вопрос о роли повторения при заучивании материала.

4.2. Познавательные способности. Творчество.

Проблематика способностей всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных психологов.

В исследованиях Гальтона в конце XIX века определилась основная проблематика психологии способностей и основные ме­тоды их исследования:

· наследственная детерминация способностей;

· развитие способностей, взаимодействие средовых, в част­ности, социальных детерминант и задатков в ходе развития, проблема соотношения обучения и развития способностей;

· Структура психических способностей человека, их связей с другими свойствами психики, соотношение способностей с деятельностью, что непосредственно связано с проблемой развития способностей в индивидуальной деятельности;

· диагностика способностей.

Деятельностный подход (в понимании А.Н. Леонтьева) в отечественной психологии породил направление, связанное с иссле­дованием развития способностей в индивидуальной, игровой, учеб­ной, трудовой деятельности. Сами способности рассматривались как некоторые психологические новообразования, возникающие в инди­видуальной деятельности.

Роль задатков при этом либо не рассматривалась, либо только подразумевалась, но не учитывалась (Леонтьев Л. Н., 1994).

С. Л. Рубинштейн подчеркивал роль задатков и, вместе с тем, рассматривал способность как развитие через генерализацию инди­видуально выработанных способов деятельности, возникающих на основе задатков.

В трудах С. Л. Рубинштейна (1994) и Б. М.Теплова (1994) сделана попытка дать классификацию понятий способности, одаренности и та­ланта по единому основанию – успешности деятельности. Анализ ра­бот, выполненных в рамках указанных направлений, позволяет сформулировать следующее понимание задатков, способностей и одаренности:

задатки – анатомо-физиопогические особенности человека, ко­торые лежат в основе развития способностей;

способности - формирующиеся в деятельности на основе задат­ков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности;

специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;

общая одаренность - одаренность к широкому кругу деятель­ности или качественно своеобразное сочетание способностей, от ко­торых зависит успешность различных видов деятельности.

Под психическими способностями понимаются свойства особым образом организованной материи (головного мозга, нервной системы), реализующие функцию отражения объективно существующего мира.

Психологи выделяют две сущностные характеристики способностей: первичную - как свойство функциональной системы и вторич­ную, генетически более позднюю форму осознания способностей в форме знания, оно направлено на самого себя, на овладение своими психическими функциями. Уже в конце 20-х годов Л. С. Выготский выделил эти положения как в теоретическом, так и в практическом плане и сформулировал важное положение о том, что уже при иссле­довании высших функций необходимо изучить, как ребенок владеет той или иной функцией; например, не только какой памятью он об­ладает, но как умеет использовать эту память.

Говоря об общих способностях человека, также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов (восприятие, память, мышление, воображение), ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он яв­ляется, тем большими способностями и возможностями он обладает.

Между способностями с одной стороны, и знаниями, умениями и навыками – с другой, существуют сложные отношения взаимной зависимости, т.к. не бывает способностей, оторванных от человече­ского труда, от деятельности личности. Способности, как и другие свойства личности, не только проявляются в деятельности, но и фор­мируются в ней.

Психологические исследования, практика работы школы пока­зывают, что у школьников способности в значительной мере разви­ваются под влиянием учения.

И. С. Якиманская к общим предпосылкам развития учебных способностей относит умственную активность, высокую работоспо­собность и саморегуляцию учебной деятельности.

Психофизиологическое направление в исследованиях психоло­гии человеческих способностей стало преобладающим в российской психологии второй половины XX века. Получены важные результа­ты, касающиеся прежде всего связи основных свойств нервной си­стемы (задатков) и общих психических способностей человека (прежде всего работы Э. А. Голубевой, 1989; С. А. Изюмовой, 1989; М. К. Кабардова, 1988 и др.).

В исследованиях ЭА.Голубевой, выполненных в этой об­ласти, выделяются два типа познавательных способностей - вербаль­ные и невербальные, соотносимые с художественными и мыслитель­ными типами, которые характеризуются доминированием первосигнальных (образных) или второсигнальных (логических) функций.

Установлено, что невербальные способности коррелируют с доминированием энергетического блока, с «полюсами» силы, ла­бильности (лат. Labilis – физиол. Функциональная подвижность – ско­рость протекания элементарных циклов возбуждения в нервной, мы­шечной или иной возбудимой ткани), активированности, с преобла­данием правополушарных функций. Вербальные способности, на­оборот, соотносимы с доминированием регуляторного блока, с «полюсами» слабости, инертности, инактивированности, а также с доминированием левополушарных функций.

В сопоставлении со специфическимим человеческими типами индивиды с доминированием невербальных способностей – это «художники». Для них характерно более детальное, четкое и яркое запечатление объектов, чувственно-конкретное восприятие. В сопо­ставлении с личностными особенностями, в частности, с чертами тем­перамента – это холерический темперамент.

Индивиды с вербальными способностями характеризуются по­вышенным контролем, интровертированностью, характеризующими меланхолический темперамент.

Г.А. Берулава (1993), изучая интегративные познавательные процессы у подростков, связанные с примерно одинаковым уровнем развития вербальной и образной составляющих познавательных способностей, отмечает вследствие этого высокий уровень развития их интегративного мышления, обладающего высоким уровнем синтетичности обеспечивающем, в частности, высокую успешность в овладении ес­тественнонаучными дисциплинами.

Проблема развития способностей активно исследуется в воз­растном аспекте (Лейтес Н.С., 1974; Рубинштейн С.Л, 1994; Теплов Б.М., 1994). Первое с чего нужно начать – это рассмот­рение возрастных особенностей как компонентов способностей. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления таких общих умственных качеств как особая любознательность, свежесть, черты ясности и т.д. Особо следует отметить, что наиболее общие ум­ственные свойства – активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменя­ются от одной возрастной ступени к другой. Существенно, что воз­растные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, а наоборот, убывают. Важно иметь в виду, что с возрастными особенностями ак­тивности связано развитие способностей.

Другая важная предпосылка развития и сторона умственных способностей – особенности саморегуляции. В отличие от хода раз­вития некоторых черт умственной активности возможности саморе­гуляции во всех отношениях увеличиваются с возрастом. Как это ни парадоксально звучит с точки зрения предпосылок развития способ­ностей, дети как бы одареннее взрослых.

Вторым этапом будет ход возрастного развития и становление способностей.

Применительно к детям с ранним расцветом способностей осо­бенно важно учитывать взаимосвязь способностей и возрастных осо­бенностей и возможностей. Другое дело, сохранится ли дальше – благотворное сочетание возрастных компонентов способностей. Извест­но, что дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое соче­тание, может протекать по-разному.

Достаточно известен и тип возрастного умственного развития прямо противоположный рассмотренному: несколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходи! накопление определенных достижений интеллекта, это не означай, что предпо­сылки очень больших или выдающихся способностей не смогут вы­явиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей.

Таким образом, индивидуальные различия в умственных спо­собностях не являются чем-то внешним по отношению к возрастным компонентам способностей. Формирование индивидуальных способно­стей происходит в ходе возрастного развития и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на свойствах интеллекта.

Познавательный интерес и познавательные способности челове­ка взаимосвязаны. Познавательный интерес способствует развитию способностей, а наличие способностей вселяет в ученика уверенность в своих силах и стимулирует дальнейший интерес. Познавательные способности можно рассматривать как способности к умственной деятельности, способности к усвоению и применению знаний, воз­никающие, стимулируемые и развивающиеся под воздействием позна­вательного интереса и целенаправленной деятельности.

Важно также твердо установить, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в развитии, при этом мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. До соответствующей деятельности существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие не про­текает прямолинейно: его движущей силой является борьба противо­речий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны про­тиворечия между способностями и склонностями. Но из признания таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склон­ности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, склонности – независимо от способностей.

Однако не отдельные способности как таковые непосредствен­но определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразие сочетаний этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств дру­гими, следствии чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполне­ния даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью Недостающая способность может быть в очень широ­ких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека (Там же).

Один из важнейших вопросов – вопрос о природе конкретных механизмов, которые составляют основу способностей. Принципи­альный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формиро­вания у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим человеческие способности, у пего формируются также и способные осуществлять эту деятельность функциональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправле­ния.

Дальнейшим этапом развития является творческая деятель­ность.

Я.А. Пономарев (1976) рассматривает творчество как ме­ханизм продуктивного развития. К специфической проблематике психологии творчества относится изучение роли воображения, мыш­ления, интуиции, вдохновения. Я.А.Пономарев рассмотрел индивиду­ально-психологические особенности, проявляющиеся в процессе твор­чества (способности, талант, гениальность и пр.), какое влияние ока­зывает на личность ее вхождение в творческий коллектив, факторы, способные стимулировать творческую активность.

Исследователями предпринимались попытки определения структуры творческой деятельности на примере решения задач раз­личного типа. При этом различными учеными выделялись различные этапы (стадии, акты, ступени) творческого процесса:

Так, П. С. Энгельмейер выделяет следующие акты: 1) желания, интуи­ции, появление нового; 2) знание, рассуждение (план); 3) умения, кон­структивное выполнение, изобретение.

А. А. Блох говорит о трех этапах: 1) возникновение идеи (гипотезы, замысла); 2) ее доказательство; 3) реализация замысла.

П. М. Якобсон выделяет семь стадий творческой работы изобре­тателя: 1) интеллектуальной готовности; 2) усмотрение проблемы; 3) зарождение идеи, формулировка задачи; 4) поиск решения; 5) получе­ние принципа изобретения; 6/ превращение принципа в схему; 6) тех­нологическое оформление и развертывание изобретения.

Здесь мы можем выделить 3 общих этапа: 1) осознание (момент возникновения проблемы); 2) ее решение; 3) проверка решения, логи­ческое доказательство истинности данного суждения и проверка решения средствами практики.

Переход от первой фазы ко второй трактуется как путь нис­хождения от фактов к гипотезе; от непосредственно созерцаемого к абстрактному, от известного – к неизвестному, от восприятия к соб­ственному мыслительному аспекту решения. Переход от второй фазы к третьей рассматривается как дедукция, как восхождение от абстрактного к конкретному, от гипотезы, вскрывающей поня­тие, содержащее в себе принцип решения, обратно к фактам, к прак­тике. По мнению П. К. Энгельмейера, психологичен лишь первый акт, т.е. интуитивное восхождение замысла, гипотезы, появление новой идеи. Здесь на первое место выдвигается интерес.

Исследованиями доказано, что процесс научного творчества не­сводим к логическим операциям. Философ Б. М. Кедров, анализируя познавательно-психологический механизм, отчетливо разграничи­вает логическое и психологическое, т.к. новые знания могут не только следовать логически из предшествующих, но и вступать в противоре­чие с имеющимися (например, второй закон фотоэффекта вступает в противоречие с электромагнитной (волновой) теорией света).

Анализ истории открытий приводит к выводу, что процесс на­учного творчества не сводится к производству логических операций, что «выводное знание, оказываясь новым, не является творческим». Конечно, при этом не отрицается роль логики в научном открытии.

Природа интуиции остается все еще полным образом не выяс­ненной., хотя имеется ряд концепций по этой проблеме. Большое распространение получили кибернетические модели твор­чества, основанные на эвристических программах, не затраги­вающих интимно-психологического механизма возникновения догадки. Они воспроизводят лишь логический структурный уровень познания и не имеют никакого отношения к психологическому механизму твор­ческого акта.

Для решения проблемы развития творческих способностей учащихся важное значение имеет изучение качеств творческой лич­ности.

Психологи изучали качества выдающихся художников, ученых, изобретателей путем анализа биографии, автобиографии, мемуаров и других литературных произведений гениальных людей. На этой основе были выделены наиболее бросающиеся в глаза признаки ге­ниальности, выражающейся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности.

В составе перцептивных особенностей личности, обладающих огромным творческим потенциалом, были выделены необыкновен­ная напряженность внимания, огромная впечатлительность, воспри­имчивость.

К числу интеллектуальных признаком были отнесены интуи­ция, развитая фантазия, выдумка, обширность знаний.

Среди характерологических особенностей выделены уклонение от шаблона, оригинальность, упорство в достижении поставленной цели, высокая самоорганизация, работоспособность.

Особенности мотивации деятельности усматриваются в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в до­стижениях творчества, сколько в самом процессе, стремлении к творческой деятельности.

Позднее в целях изучения качеств творческой личности были использованы тесты. Применительно к шахматистам не было обна­ружено никаких отклонений от норм ни во внимании, ни в памяти, ни в комбинаторской способности. Высокоразвитой у знаменитых шахматистов оказалась способность к установлению логических свя­зей. Нечто подобное показало и изучение изобретателей. Среди изобретателей удалось обнаружить отчетливые различия, строго согласующиеся с их продуктивностью, по уровню интеллекта, уровню развития внимания. Но наиболее существенными различия крупных изобретателей и ученых от менее значительных оказались (но дан­ным П. А. Нечаева) не столько развитием формально-интеллектуальных навыков, сколько строением личности. Различие здесь проявляется, прежде всего, по линии настойчивости выполнения намеченных планов, активности, организаторских способно­стей. Вместе с тем установлено, что многие не получившие образо­вания, практически достигли малого.

Из рассмотренного следует, что в школе важно не только обес­печение усвоения содержания учебного материала в соответствии со школьными программами, но и те способы и приемы, посредством которых обеспечивается это усвоение, использование таких приемов и способов обучения, которые способствовали бы развитию творче­ских способностей. При этом, конечно, важно иметь знания о приз­наках творческих способностей, с тем, чтобы учитель мог отличить результаты простой зубрежки и полученных таким способом суммы знаний от результатов творческой работы по усвоению и переработ­ке получаемой от учителя и из литературных источников – учебников, дополнительной литературы, периодической печати, радио, телеви­дения – информации, ее анализа, обобщения и систематизации (Усова А.В., 1995).

И следователи в области психологии творчества к числу важ­нейших признаков творческих способностей относят следующие:

· познавательные способности, способность к быстрому при­обретению знаний;

· стремление к овладению фактами, принципами, закономер­ностями;

· гибкость мышления;

· упорство, настойчивость в достижении цели;

· развитая фантазия, находчивость, изобретательность;

· стремление к открытиям;

· способность легко адаптироваться к новым фактам и обстоя­тельствам:

· способность к сотрудничеству;

· честность, смелость, мужество;

· независимость.

Развитию этих качеств способствует применение в учебном процессе приемов и способов, стимулирующих творческую, поисковую деятельность учащихся, которые предлагает А. В. Усова:

· создание проблемных ситуаций и привлечение учащихся к
поискам решения возникших проблем, предоставление им
возможности без стеснения предлагать свои способы:

· организация задании по разработке способов усовершенство­вания приборов, технических установок, своих вариантов по­становки опытов, своих способов классификации изучаемых фактов, понятий и т.д.;

· предложение учащимся поиска различных способов решения одной и той же задачи, сравнительный анализ различных способов решения.

Опыт организации проблемного, поискового обучения накап­ливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. Приведем характеристику этого подхода американского психолога А. Осборна в виде последовательности обобщенных шагов по орга­низации поискового учебного процесса:

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.

2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможно­стей ее решения.

3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.

4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.

5. Поиск признания найденного решения окружающими.
Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коллективно-диалоговой деятельности (Кларин М.В., 1995).

Для выработки способности к сотрудничеству на уроках физи­ки полезна организация групповой работы по выполнению тех или иных заданий практического характера (например, лабораторных работ), когда учащиеся сами определяют функции каждого из участ­ников выполнения задания (например, теоретика, конструктора, ис­полнителя замысла, контролера и т.д.). Известно, что многие, творче­ски работающие учителя систематически организуют такого рода групповые поиски учащихся; при этом предпринимаются меры к то­му, чтобы при выполнении различных заданий изменялись выпол­няемые учащимися функции.

Для развития фантазии оказывает положительное влияние ре­шение качественных задач, требующих не только знание фактическо­го материала, но и умение оперировать им в новой, нестандартной ситуации, находчивости, выдумки.

Для развитияисследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искатьспособы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С. Парнса предложи­ла следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными вмировом научно-педагогическом сообществе (Кларин М.В., 1995).

· Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружаю­щими – соучениками,учителем. Их недолжно тревожить, будут ли приняты или небудут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

· Уделять вниманиеработе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно длянас самих работать над ней.Некоторые идеи могут на мгновение "показаться на поверхности"; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упо­рядочить ииспользовать.

· Воздерживаться от оценок. Благодаря этому правилу учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и вни­мания уделить свободному размышлению над проблемой.

· Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. I? средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправлен­ности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.

· Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоится в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержани­ем предстоящей деятельности).

Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, по ее очевидность – кажущаяся. Вопреки распространенно­му мнению, будто фантазирование – признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.

· Дисциплинировать воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учени­ками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматри­ваться и часть их будет отброшена.

· Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель созда­ет такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.

· Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы не только на занятиях по изобразительному искусству или литературе, но и на уроках по естественным наукам, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности и восприимчивости.

· Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений – это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информирован­ности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

· Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут вос­приниматься лишь как развлечение.

Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные ре­комендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мне­ниями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискус­сии. Еще одна их черта - личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.

Закон развития от общего к частному и принцип дифференциации в теоретических концепциях обучения. Принцип движения от общего к частному и формирование расчлененных когнитивных структур в конкретных методиках обучения

Умственное воспитание по Г. Спенсеру. Постигающее мышление и рациональная организация обучения по Гегелю. Принцип природосообразности Я.А. Коменского. Идея неразрывной связи глубокой внутренней связи между задачей формирования у учащихся в процессе обучения хорошо дифференцированных познавательных структур и принципом движения от общего к частному в трудах теоретиков психологии Ж. Пиаже и Дж. Брунера. С.И. Гессен и его теория научного образования. Формирование теоретического мышления в концепциях В.В. Давыдова. Система развивающего начального обучения Л.В. Занкова. Методика обучения чтению Д.Б. Эльконина с последующими модификациями.Система обучения младших школьников родному языку С.Ф. Жуйкова. Современные методики обучения, построенные на формировании расчлененных когнитивных структур знаний: по физике (М.Г Ковтунович); по химии (Е.В. Волкова); по математике (М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман).

В современной психологии одним из центральных становится понятие репрезентации знаний и понятие о репрезентативных когнитивных структурах. Английское слово репрезентация означает «представленность», «изображение», «отображение одного в другом или на другое». То есть речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого.

Поскольку понятию репрезентации трудно дать краткое определение, раскроем его смысл в нескольких общепринятых положениях.

Понятие «репрезентация» относится к способу описания и хранения в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы и теории и т. п.

1. Знания хранятся в памяти не только и не столько как простые непосредственные «слепки» того, что было воспринято (хотя такой способ хранения не отрицается). Они хранятся также, и притом в значительно большей степени, в виде более или менее обобщенно – абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики внутренних состояний субъекта и субъект - субъектных отношений.

2. Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней.

3. Эти системы представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами, «сквозь которые», или посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактным и обобщенным репрезентациям (Чуприкова Н.И., 2007).

Понятие когнитивной репрезентации тесно смыкается с понятием предвосхищающей схемы, определенным образом организующей и структурирующей воспринимаемый материал. Необходимость введения этого понятия была в свое время обоснована Бартлеттом, а в современной когнитивной психологии Найсером. По-Найсеру предвосхищающие схемы - это когнитивные структуры, которые подготавливают индивида к принятию информации какого-то определенного, а не любого вида, и таким образом управляют его текущей познавательной активностью. Постулирование такого рода схем избавляет от необходимости предполагать существование в голове человека огромного хранилища, находящегося под угрозой переполнения. То, что хранится в голове, это не копии образов, а обобщение описания объектов, потенциально доступных восприятию. В разных ситуациях и при решении разных практических задач актуализируются не все возможные, но только определенные, адекватные данным условиям схемы (Тихомирова Л.Ф., 1996).

В отечественной психологии понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой «конструкции», на которой разыгрываются психические процессы впервые появляется у Л.С. Выготского. Хорошо известное его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Это положение раскрывалось им в двух взаимосвязанных утверждениях. Первое состоит в том, что понятия представляют собой определенные структуры обобщения и что «каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций» (Выготский Л.С., 1956). Во втором положении та же мысль формулируется в более общей форме: «Функция мышления зависит от структуры самой мысли от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» (Там же). Знаменательно, что понятие структуры оказалось принципиально необходимым для Л.С. Выготского в намеченном им пути решения первостепенной для практики обучения проблемы соотношения обучения и развития.

Л.С. Выготский сформулировал положение о внутреннем субстрате умственного развития, отличном от внешне наблюдаемого усвоения знаний, умений и навыков. Анализируя проблему соотношения обучения и развития, он пришел к выводу о нетождественности, различии этих двух процессов. Развитие ребенка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения» (Там же). Дать какого-либо четкого и конкретного определения этому внутреннему процессу самому Л.С. Выготскому не удалось, но все же в первом приближении и в самой общей форме он ясно и недвусмысленно связал внутренние процессы развития именно и прежде всего с развитием структурной составляющей мышления. Он писал: «В развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функций но в изменении структуры, клеточки, если можно выразится – мысли» (Там же). Применительно к формированию понятий в процессе школьного обучения первое и приоритетное место Л.С. Выготский отводил их системе. Система понятий в его понимании это своего рода сетка, в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности и сходства. Таким образом, система понятий представляет собой внутренне упорядоченную иерархическую структуру.

Проблема необходимости выяснения природы носителей психических процессов как определенных инвариантных психологических структур разрабатывалась в отечественной психологии Л.М. Веккером. Согласно Л.М. Веккеру, любая система – и психика не составляет здесь исключения – является совокупностью не своих свойств, а своих элементов. Именно совокупность и взаимосвязи элементов формируют целостную организацию системы и определяют ее эмпирически наблюдаемые свойства.

Носителем психических процессов являются, по Л. М. Веккеру, сложные, в частности познавательные, структуры, которые на всех уровнях организации обязательно включают пространственно-временные компоненты и имеют разное количество иерархических уровней (Чуприкова Н.И., 2007).

Ж. Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. Как известно, психологи этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксацию внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (централизации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому (Пиаже Ж., 1994а).

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до 2-х лет) первоначально выполняютс<