Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета

Целью специально организованного процесса обучения язы­ку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и орудия мышления, создание тем самым необходимых предпосылок для изучения рус­ского языка как предмета и других основ наук учебного плана в объеме восьмилетней массовой школы.

В ходе специального обучения языку происходит развитие познавательной деятельности (сенсорики, предметно-практиче­ского, наглядно-образного и отвлеченного словесного мышления) в тесной связи с коррекцией и формированием речи; вос­питание научного мировоззрения учащихся.

Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко "выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, труду, дальнейшему повыше­нию их образовательного и культурного уровня, к овладению определенной профессией.

Такая постановка цели специального обучения языку пред­полагает ее реализацию не только на специально предназначен­ных для этого занятиях и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образователь­но-воспитательной работы в школе (на уроках по разным пред­метам учебного плана и во внеклассное время).

Сформулированная выше цель специального обучения языку включает в себя ряд частных задач. Рассмотрим их в такой по­следовательности, сначала те из них, решение которых непосред­ственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления, а затем относя­щиеся к изучению языка как предмета.

В качестве первоочередной задачи обучения, направленной на формирование практических речевых навыков, выдвигается развитие понимания обращенной к детям устной речи.Начина­ется такая работа с, обучения пониманию простейших обраще­ний учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы са­мой элементарной синтаксической конструкции.

Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. По­нимание воспринятого контролируется правильностью выполне­ния распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.) В дальнейшем учащиеся начинают при по­мощи учителя, по его побуждению употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. Забота о развитии понимания все нового и нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается обя­зательной установкой на начальном этапе ознакомления с вво­димой в работу лексикой, фразеологией, грамматическими фор­мами и синтаксическими конструкциями. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас.

Параллельно с развитием понимания устной речи решается задача формирования активной устной речи учащихся.Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть, различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (вос­принятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опи­раясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельно­сти, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт на контекст (контекстная речь) Последовательно совершается переход к развернутым высказываниям усложненных синтакси­ческих конструкций, требующих использования более обширной и отвлеченной лексики, более свободного владения морфологи­ческими изменениями слова (формоизменение, словообразова­ние).

В ходе работы по формированию речи учитывают, что ее раз­новидности (типы, формы) представляют для детей различную сложность. Поэтому сначала преимущественно развивают раз­говорную (диалогическую) речь, а в дальнейшем все больше внимания обращают на формирование наиболее сложного функционально-смыслового типа речи — устной и письменной описательно-повествовательной (монологической) речи.

Постепенно дети овладевают умениями понимать обращен­ную к ним речь и самостоятельно выражать свои мысли и чув­ства отдельными репликами, при ведении диалога, беседы, уст­ном рассказе и пересказе, письменном изложении и сочинении (с включением повествования, описания, объяснений, рассуж­дений, оценки). Основой всей этой работы является обучение пониманию и построению предложений, сначала побудительных, а затем повествовательных и вопросительных. Совершенствова­ние содержательной и логической сторон речи учащихся проис­ходит параллельно с развитием ее лексического запаса и грам­матического строя, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Эти аспек­ты работы в целом выделяются и как самостоятельные задачи.

Обучение пониманию и продуцированию речи организуется на начальных этапах в форме диалога как развитие общения детей с учителем (воспитателем), друг с другом, с окружающи­ми. Диалог используется в самых разнообразных жизненных ситуациях, игровой, трудовой, общественной деятельности Обу­чение диалогу начинается прежде всего с использования оби­ходно-разговорной лексики. Детей учат и отдельным репликам, используемым в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п.; отчет о выполненном поручении, проведенной работе; выражение свое­го отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний (реплик). Усложняющаяся тематика диалогов постепенно дает возможность использовать разговорную речь в учебной деятельности (уроки, экскурсии, наблюдения, само­стоятельные занятия), в играх, самообслуживании, обществен­но полезном труде и т. д.

По мере продвижения в диалоге идет накопление словаря, развитие грамматического строя речи. Тем самым учащиеся приобретают возможность осуществлять общение и в более развернутой форме — в виде повествования, описания, объяснения, рассуждения, т. е. начинают все больше пользоваться моноло­гическим типом речи. Возможность пользоваться им предпола­гает достаточно высокий уровень развития отвлеченного мыш­ления, более свободное и точное владение лексикой, навыками грамматического оформления развернутых синтаксических кон­струкций. Вместе с тем упражнения в монологической речи спо­собствуют развитию всех компонентов языка, а также познава­тельной деятельности в целом. Объясняется это более произ­вольным, контекстным, отвлеченным характером монолога по сравнению с диалогом. Практика в построении связных, раз­вернутых монологических высказываний требует от учащихся мобилизации всех их речевых и познавательных возможностей и тем самым способствует их совершенствованию.

Различия в диалогическом и монологическом типах речи обу­словливают разную степень доступности их для учащихся, что заставляет дифференцировать требования к овладению ими. Так, на первых порах происходит развитие преимущественно диалогической речи. В дальнейшем работа над диалогом и мо­нологом осуществляется во взаимосвязи. В конечном счете на отдельном уроке и вообще в ходе занятий важно не выдержи­вать какой-то один стиль речевого общения, а способствовать развитию речи детей в целом, учитывая, что естественные ситуа­ции обмена мыслями чаще всего требуют одновременного использования элементов диалога и монолога.

Воспитание полноценной речи у детей включает в себя как особую специальную задачу обучения произношению.Решение ее одновременно является важнейшим методическим условием для достижения конечной цели — формирования речи как сред­ства общения и орудия мышления. Правильное фонетическое оформление устной речи предполагает и точное ее восприятие на слух. Восприятие и произношение звуков, слогов, слов, пред­ложений, базируясь на едином и очень сложном механизме уст­ной речи, практически неотделимы от содержательной ее сто­роны. Однако вычленить эту задачу необходимо не только вви­ду значимости, но и ввиду специфичности данной стороны речи, требующей продуманной системы в ее формировании.

Произношение, соответствующее норме, позволяет точно по­нимать и продуцировать речь, дифференцировать звуки (фоне­мы) и на этой основе овладевать звуко-слоговой и морфологи­ческой структурой слов. Обучение собственно артикулированию и всем связанным с ним компонентам, входящим в понятие «произношение» (фонематическое развитие, усвоение слоговой структуры слов, овладение речевым дыханием, интонацией, ударением, нормами орфоэпии), выделяется в специальный раздел занятий. Кроме того, совершенствование произносительных на­выков осуществляется в процессе широкой речевой практики, формирование правильного произношения является также не­обходимым условием, создающим предпосылки для овладения письменностью (алфавит, правила графики, орфографии) и письменной формой речи (чтение, построение текста).

Наряду с обучением устной речи выдвигается и задача обу­чения письменной речи.Значение этой формы в решении обще­школьных задач очень велико, особенно если принять во внима­ние положительное влияние использования письма и письмен­ной речи на устную речь и познавательную деятельность детей.

Важную коррекционно-развивающую роль письменная речь в специальном обучении выполняет благодаря своей специфике как опосредованного вида общения, более отвлеченного, чем непосредственное устное общение. Однако в условиях обуче­ния детей с глубоким речевым недоразвитием задача овладе­ния письмом и письменной речью превращается в сложную проблему, решение которой связано не только с созданием не­обходимых предпосылок в виде формирования произношения и устной речи в целом (ее словаря, грамматического строя), но и с совершенствованием наглядно-образного, а также отвлечен­ного, словесно-понятийного мышления.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи особое значение имеет тот факт, что между устной и письменной речью есть закономерные связи и отношения. Установление их начи­нается на уроках грамоты (воспитание элементарных навыков, чтения и письма) и продолжается на уроках объяснительного чтения, грамматики, правописания. Система занятий грамотой в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи строится на звуковой основе. Расчет на опережающее овладение правильным восприятием и произношением звуков направлен на предупреж­дение дисграфий и дислексии.

Развитие письменной речи предполагает использование раз­личных видов обучающих тренировочных упражнений, в том числе изложений, описаний, сочинений. Увеличение доли само­стоятельности в выполнении постепенно усложняющихся учеб­ных заданий направлено на активизацию лексики и более сво­бодное владение грамматическими закономерностями языка, на развитие логического мышления. Смысловая, содержательная сторона языкового материала (лексика, фразеология, синтакси­ческие конструкции), используемого при выполнении письмен­ных работ, служит тем познавательным багажом, который обо­гащает сознание учащихся сведениями из разных областей зна­ний об окружающем мире.

В развитии речи и мышления школьников особая роль при­надлежит самостоятельным (непосредственно на данном уроке не подготовленным) письменным работам Их выполнение мак­симально активизирует речевые и познавательные возможности детей, формирует важнейшее качество речи—-самостоятель­ность. Вероятность возникновения различных ошибок в таких работах больше, чем при выполнении подготовленных работ, однако это не должно служить причиной отказа от самостоя­тельных письменных заданий Напротив, дополнительная работа над ошибками, осознание их сущности и причин, процесс их преодоления выступают в роли факторов, способствующих развитию речи

Многообразны и сложны по своей реализации задачи фор­мирования словарного запаса учащихся.Словарь является од­ним из компонентов языка Слова своей содержательной сторо­ной выступают как совокупность лексических значений, в кото­рых обобщенно отражены представления и понятия о явлениях реальной действительности, предметах, их действиях, состояниях, признаках и качествах. Но слова, кроме лексических, обладают еще и грамматическими значениями, которые естественно вовле­каются в процесс усвоения лексики учащимися.

Если иметь в виду семантическую сторону лексики, то зада­ча овладения словарем выступает как задача последовательно­го усвоения совокупности понятий и отношений между ними, об­леченных в языковую форму. Рассматривая лексику с точки зрения ее материально-языкового выражения и оформления, сле­дует обратить внимание на произносительную сторону слова, характерные черты его морфологического строения, особенности передачи звуко-слогового состава слова на письме (графика и орфография).

В речевой деятельности, в ходе упражнений все стороны сло­ва оказываются представленными в единстве, что заставляет формирование словарного запаса рассматривать как составную часть работы по развитию речи, а в качестве основного крите­рия оценки в овладении той или иной лексической единицей принять правильность ее употребления в самостоятельной речи ученика Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач.

Для правильного понимания задач словарной работы весьма существенно то, что слова языка находятся в системных отно­шениях между собой и, следовательно, лексический состав пред­ставляет собой сложное структурное образование С учетом этого обстоятельства процесс овладения лексикой нужно пони­мать не как линейное усвоение слова за словом (в любом поряд­ке), а как постепенное овладение группами слов, представляю­щих определенную семантическую и логическую общность, имеющую в ряде случаев свое формальное выражение в морфологической структуре Отмеченные особенности лексики как: сложного структурно-системного образования находят свое ме­тодическое выражение в построении словарной работы, отбор и группировка слов по разным смысловым и формальным при­знакам, дифференцированный подход к работе с разными группами слов. Так, выделяется непроизводная и производная, кон­кретная и абстрактная лексика, слова с общим значением пред­метности, действия, признака, слова видового и родового зна­чения и др.

Усвоение слова — это длительный процесс, имеющий свои стадии, или этапы. Так, владение словом может характеризо­ваться уровнями понимания и активного употребления в речи, словом можно пользоваться как названием только одного пред­мета, явления или как обозначением понятия (обобщения), груп­пы понятий (полисемия). Наличие указанных уровней усвоения слова обязывает к определенной дифференциации задач словар­ной работы на разных этапах усвоения того или иного слова

Следовательно, задача формирования словарного состава далеко не сводится только к овладению некоторым количеством лексических единиц, а состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты сдвиги в речевом развитии, в содержа­тельной и логической стороне познавательной деятельности учащихся за счет овладения системой лексических понятий.

Рассмотрение задач обучения языку, относящихся к овладе­нию им как средством общения, завершим задачей формирова­ния у детей грамматического строя речи.

Грамматическая система языка как совокупность взаимосвя­занных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных формаль­ных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике ор­ганизующие функции. Слова в речи с присущими им лексически­ми и грамматическими значениями закономерно (по определен­ным правилам) изменяются и сочетаются для выражения поня­тий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логико-смысловых связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое, текст). Эти грамматические значения, категории, отно­шения, закономерности, а также языковые средства и способы их выражения и служат предметом усвоения в период практиче­ского овладения языком.

Используя термины «закономерность», «правило», мы имеем в виду не словесное выражение (определение, описание) того или иного грамматического закона, а сами законы, проявляю­щиеся в определенной типичности, регулярности, идентичности изменений и сочетаний слов в речи при выражении отношений между понятиями. Каждый грамматический закон отражает об­щее, свойственное какому-то классу, типу языковых явлений. Следовательно, познание этих законов, практическое пользование ими связано с усвоением содержания грамматических поня­тий и способов их выражения в отвлечении от конкретных зна­чений слов.

Овладение грамматическими понятиями, отношениями, за­кономерностями в еще большей степени, чем овладение лекси­кой (и соответственно лексическими понятиями), требует от уча­щихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня — в форме абстрактных понятийных обобщений. По­скольку эти способности сами зависят от прогресса в речевом развитии, постольку на ранних этапах овладения языком возни­кает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности (наглядно-действенное и наглядно-образное мыш­ление) и необходимостью усвоения отвлеченных грамматических категорий и законов. Преодоление данного противоречия и со­ставляет сущность специального методического подхода в решении рассматриваемой задачи. В осуществлении этого специ­ального подхода важную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор в соответствии с зада­чей практического овладения грамматическими понятиями, от­ношениями и способами их выражения Функциональный (смысловой) принцип организации материала сочетается с ис­пользованием специальных приемов его семантизации, введения в речь и закрепления с постепенным переходом от упражнений, выполняемых преимущественно на наглядной основе, к речевой практике на словесно-контекстной основе.

Работа над усвоением грамматического строя языка должна рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом. Так, упражнения в морфолого-синтаксическом анализе проводятся на определенном словарном материале и тем самым способст­вуют развитию лексических обобщений. Различного рода опе­рации в расчленении, сравнении, синтезе слов ведут не только к познанию грамматических особенностей лексики, но и посте­пенно приводят к более основательному овладению ее звуко-слоговой структурой, звуковым анализом и синтезом, к закреп­лению и дифференциации звуковых обобщений (фонем). Будучи -сами одним из видов речевой практики, грамматические упражнения, следовательно, увеличивают ее и тем самым совер­шенствуют самостоятельную речь.

Кроме того, развивающую роль практических занятий по -формированию грамматических понятий, умений и навыков нужно видеть и в том, что их воздействие благотворно сказы­вается на познавательной деятельности Она совершенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, синтеза языково­го материала, его сопоставления с реальными явлениями и си­туациями. В ходе этой деятельности у детей образуются языко­вые обобщения, что способствует развитию понятийных форм мышления. В свою очередь, прогресс в совершенствовании про­цессов и операций мышления оказывает обратное положительное влияние на речь в целом (ускоряет ее развитие, повышает эффективность речевых занятий).

Итак, рассмотренные выше задачи способствуют реализации -цели формирования речи как средства общения и орудия мыш­ления. Последовательное решение этих задач создает возмож­ности для изучения русского языка как предмета школьного об­разования. Перейдем теперь к рассмотрению задач, относящих­ся к изучению русского языка как предмета.

Поскольку школа для детей с тяжелыми нарушениями речи призвана наряду со своими специфическими задачами решать и задачи, свойственные массовой школе, обратимся к ее про­грамме по русскому языку. В объяснительной записке к этой программе указывается, что курс русского языка для началь­ных классов следует рассматривать как пропедевтический, эле­ментарный по отношению к курсу русского языка за среднюю школу, где его изучение имеет систематический характер. В программе особо обращается внимание на практическую на­правленность начального курса, на служебную роль приобре­тенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию (в том числе, графике, орфографии и пунктуации): «Задачи начального курса русского языка: научить детей осмысленно читать, гово­рить и писать; обогащать речь учащихся; сообщать начальные сведения по языку и литературе, развивать у детей внимание и интерес к языку и чтению; развивать и обогащать представ­ления детей об окружающем мире; способствовать выработке у детей умений владеть устными и письменными формами язы­ка в пределах, доступных для их возраста».

Как видим, все, что касается практической стороны изуче­ния языка как предмета начального образования, во многом созвучно рассмотренным выше задачам формирования и разви­тия речи.

Под изучением основ науки о языкев начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и пра­вописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи. Поэтому, выясняя задачи изучения языка, остановимся на тех, которые решаются в процессе изучения грамматики и правописания.

Об общности с массовой школой и вместе с тем определенной специфичности задач изучения элементарного курса граммати­ки в специальной школе в программе по русскому языку шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи сказано: «Изучение начального курса грамматики имеет задачей закрепление практически усвоенных учащимися грамматических закономерностей на уроках развития речи и первоначальное ознакомление с составом и строем русской речи».

В решении единых с массовой школой задач по изучению элементарного курса грамматики в школах для детей с тяжелы­ми нарушениями речи приходится учитывать, что необходимы специфические пути их реализации. Если применительно к мае совой школе задача совершенствования речи учащихся на базе изучения языка ставится с ориентировкой на уже сформированную устную речь, то по отношению к специальной школе эта же задача на уроках изучения языка решается в условиях разви­вающегося вместе с речью словесно-понятийного, отвлеченного мышления. Поэтому задачи совершенствования речи на базе изучения языка как предметамогут успешно решаться на уро­ках в специальной школе при условии, что для овладения тем или иным теоретическим языковым материалом создаются практические предпосылки в виде занятий по преодолению пробелов в фонетической, лексической и грамматической сторо­нах речи. В программе по русскому языку для начальных клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи имеется на этот счет специальное указание: «Занятия по развитию речи, произношению должны предвосхищать усвоение детьми опреде­ленных грамматических формулировок, определений, правил. Лишь после того, как учащиеся практически усвоят ту или иную речевую форму и те отношения, которые посредством ее выра­жаются, можно перейти к соответствующим выводам и обобще­ниям» ².

В ходе изучения элементарного курса грамматики у детей вырабатывается осознанное отношение к языковым фактам и явлениям. Понимание их особенностей, усвоение выводов о пра­вилах использования тех или иных категорий в речи позволяет учащимся более произвольно решать практические речевые за­дачи.

В процессе выполнения упражнений по грамматике и пра­вописанию дети учатся наблюдать и анализировать звуки, сло­ва, фразы, связный текст, сравнивать формы языка, устанавли­вать различия в их значениях. Эти наблюдения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний де­тей. Следовательно, аналитическое, осознанное отношение к ре­чи, вырабатываемое в процессе придумывания примеров, выпол­нения самостоятельных заданий, дает ученикам возможность сознательно контролировать правильность высказываний.

Языковой анализ, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении осо­бенностей тех или иных слов, предложений и их построения, умений делать общие заключения на основе частных сходных признаков, формулировать выводы в виде правил и определений.

Прямое влияние результатов изучения языка как предмета развитие речи и мышления можно представлять себе достаточно широко. Так, приобретаемые по грамматике знания влияют на лексический состав речи учащихся, способствуют уточнению и расширению значений уже известных слов Сознательное овладение морфемным и словообразовательным анализом и син­тезом ведет к расширению используемых в речи новых слов, соз­даваемых по изученным моделям. Вместе с ростом словаря и развитием сознательного подхода к значению и строю слова совершенствуются умения выбирать для выражения мыслей и чувств необходимую лексику. Различный подход к анализу слова (по звукам и слогам, по морфемам, по лексико-грамматическим значениям) учит детей обращать внимание на разные стороны (аспекты) речи - фонетическую, лексическую, грамматиче­скую, что также важно для осуществления прогресса в речевом развитии учащихся.

Особое значение для практического владения языком имеет работа над словосочетанием и предложением. Грамматический разбор, изучение строя предложения, выяснение связей между словами во фразе направлены на совершенствование синтакси­ческой стороны речи детей. Анализ грамматических форм в связи с выяснением их значений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению разными по коммуникативной направленности высказываниями и функционально-смысловыми разновидностями речи, делает ее более выразительной, точной, обстоятельной, ведет к овладению новыми видами логических отношений и средствами их выражения.

Велика служебная роль изучения грамматики (а также фонетики) в овладении нормами письменной речи. Орфографи­ческие правила, базирующиеся на морфологическом и фонетическом принципах, получают опору в осознании звуковых и грамматических особенностей слов.

Развитие у учащихся специальной школы осознанного отно­шения к языковому материалу, ведущее к отвлечению формаль­ных средств от содержательной стороны слов и предложений, "важно и для развития навыков самостоятельного чтения, так как способствует анализу текста, более тонкому осмысливанию использованных в нем слов, речевых оборотов, фраз.

Изучение орфографических аспектов фонетики и граммати­ки связано с практикой установления соответствий и несоответ­ствий между произношением и написанием, поэтому оно способ­ствует осознанию норм литературной речи (орфоэпия).

Таким образом, качественное совершенствование речевого опыта детей в процессе изучения языка как предмета должно быть ведущим направлением в этой работе. Чтобы занятия фонетикой, грамматикой и правописанием выполнили свою (опи­санную выше) развивающую роль, в изучении этих сторон язы­ка преследуется ряд конкретных задач-

а) усвоение элементарных теоретических сведений по фоне­тике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуа­ции, подготавливающее к изучению систематического курса языка средней школы. Эти сведения касаются звуков, слогового и морфологического состава слова, частей речи и свойственных им частных морфологических категорий, структуры предложения, синтаксических связей между членами предложения, наиболее важных орфограмм. Приобретаемые сведения должны оформляться в определениях, правилах, выводах;

б) обогащение речевой практики детей, развитие умений в
сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике и
правописанию. Решение этой задачи предполагает, что учащиеся научатся различать звуки, буквы, части речи и свойственные
им частные грамматические признаки, находить их при необходимости в тексте, пользоваться правилами изменения и сочета­ния слов, выполняя практические задания. Одним из показате­лей сознательного владения теоретическим материалом является способность ученика приводить примеры, иллюстрирующие определения и правила, объяснять фонетические и грамматиче­ские особенности изменения слов, устанавливать соответствия
между синтаксическими связями и морфологическими средства­
ми их выражения, определять, на какое правило должно опираться то или иное написание, какие операции необходимо про­делать, чтобы выяснить правописание орфограмм, и т. д.;

в) овладение способами выполнения различных видов уп­ражнений, поскольку в них моделируются разные речевые операции. Упражнения подбираются так, чтобы одни из них учили находить нужные фонетические, грамматические или орфографические явления в тексте, другие — их анализировать, третьи — создавать конкретные языковые единицы (образование слов, составление словосочетании, фраз, связных текстов).
В процессе занятий с использованием разнообразных упражне­ний вырабатывается последовательность действий и операций в речевом анализе и синтезе. Выполняемые сначала под контро­лем сознания, эти действия и операции постепенно автоматизи­руются, что является признаком сформировавшихся навыков.
Так, при помощи упражнений (с овладением соответствующи­ми приемами действий) должна быть постепенно выполнена раз­вивающая роль изучения языка;

г) воспитание умения работать с учебником, таблицами, справочным материалом по русскому языку. Такие умения и навыки приобретаются в ходе текущих занятий на уроках и при выполнении домашних заданий. Их роль состоит в том, что они повышают степень сознательности, активности и самостоятель­ности учащихся в овладении материалом (так как все эти действия состоят в поисках ответа на возникший вопрос, в сравне­нии частного случая с общей закономерностью, правилом, на основе выделения определенных языковых признаков используемой лексики, форм, конструкций). Усвоение этих видов деятельности приучает к самоконтролю, способствует овладению его способами. Степень сформированности соответствующих действий и операций может быть одним из показателей уровня владения языковыми знаниями, умениями и навыками.

Как видим, названные задачи работы по изучению языка не только соприкасаются с задачами обучения языку как средству общения, но и в определенном отношении выступают их продол­жением. Следовательно, на что указывалось в начале парагра­фа, обе группы задач представляют собой единство. Если на самых ранних этапах специального обучения (подготовительный— 1-й классы) явный приоритет принадлежит задачам пер­вой группы, то в дальнейшем, с началом изучения языка как предмета все задачи решаются во взаимосвязи, в едином потоке работы по развитию речи, в котором в методических целях все же необходимо выделять составляющие его компоненты.

Указанное обстоятельство будем иметь в виду, когда (в следующем параграфе) перейдем к изложению вопроса о содержа­нии материала, на котором решаются перечисленные выше за­дачи и общая цель рассматриваемого педагогического процес­са— формирование речи как средства общения и орудия мыш­ления, изучение языка как предмета.

Содержание и составные части работы по обучению языку (обзор программы)

Как было показано выше, в специальном обучении овладе­ние языком неразрывно связано с познанием учащимися окру­жающей действительности. Поэтому под содержанием работы по обучению языку нужно понимать как сам реальный матери­ал (предметы, явления окружающего мира), так и совокупность представлений, понятий, знаний о нем и соответствующих им языковых средств, которые обозначают и обобщают эти пред­ставления, понятия, а также отношения между ними (логиче­ские связи). В данном разделе дадим лишь схематически об­зор содержания работы по разделам программы школы для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. Подробнее и конкретнее программные требования изучаются студентами в следующих частях курса.

Программа начальных классов школы для детей с тяжелы­ми нарушениями речи состоит из следующих разделов: «Разви­тие речи», «Формирование произношения», «Грамота», «Грам­матика и правописание», «Чтение».

Общее количество недельных часов, выделяемых на обуче­ние языку на уроках (по всем разделам), составляет 12—13, а на индивидуальных занятиях 4—6. Каждая составная часть ра­боты над языком имеет специфическое содержание, однако объ­единяет их то, что на уроке по любому разделу программы совершается процесс развития речи и мышления учащихся. Эта особенность программы специально оговаривается в объяс­нительной записке к ней: «Каждый из разделов программы обя­зательно включает систематическую и планомерную работу по формированию и развитию самостоятельной речи учащихся, ко­торая осуществляется разными путями, но ведет к единой це­ли — ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития у ребенка и создать у него готовность к овладению школьными навыками и умениями» .

Ведущим в программе является раздел «Развитие речи».

Реализация требований этого раздела составляет основу формируемых речевых умений и навыков. Эти занятия обычно предваряют работу на уроках по другим разделам, а также да­ют речевую практику для усвоения всего материала. Поэтому рассмотрение программных требований начнем с данного раз­дела.

Развитие речи. Этот раздел программы содержит комплекс требований, призванных обеспечить формирование речи в целом, на базе овладения предлагаемым языковым материалом в уст­ной и письменной форме (лексика, фразеология, модели синтак­сических конструкций, общие и частные грамматические кате­гории). Программные требования предусматривают усвоение лексики и грамматических законов в процессе овладения пони­манием и продуцированием разных по коммуникативной на­правленности предложений (в виде отдельных реплик, в составе диалога, повествования, описания). Языковой материал и тре­бования к речевым навыкам располагаются в данном разделе программы в последовательности, обусловленной степенью их сложности.

Таким образом, содержание и построение рассматриваемого раздела позволяет охватить все направления работы по формированию речи детей, обеспечить постепенное накопление рече­вого запаса, коррекцию и усовершенствование всех сторон их речевого развития. В связи с этим в объяснительной записке к программе по русскому языку указывается: «На специальных уроках по развитию речи учащиеся получают практическую ре­чевую подготовку и приучаются наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На этих уроках ведется работа по развитию разговорной и моноло­гической связной речи у детей на основе обогащения и уточне

ния словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка» '.

Сначала в программе дается для введения в работу матери­ал, который необходим для самых элементарных форм обще­ния (обиходная лексика, побудительные фразы простейших конструкций). Постепенно вводится материал, позволяющий пе­рейти к выражению мыслей, понятий отвлеченного характера, дающий возможность осознавать и обсуждать более широкий круг явлений действительности. Это требует и усложнения грам­матической стороны речи, перехода от диалогического типа ре­чи к описательно-повествовательному, к составлению устных и письменных связных текстов. Включение в речь детей постепен­но усложняющегося лексико-грамматического материала ока­зывается возможным благодаря преимущественному использо­ванию в начале з