Понятие «модель обучения»

Модель обучения – это обобщенный мыслительный образ процесса обучения, который отражает в динамичном единстве функции, структуру, способы его организации, формы, технологии и результаты согласно образовательным целям общества.

2.Модель компьютерного обучения.

Анализ научного знания позволяет систематизировать и вы­делить следующие функции компьютера в обучении:

• технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические);

• дидактические (компьютер как тренажер, как репетитор,
как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; как средство, выполняющее функции: оперативною обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; как
средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).

Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы оп­ределить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. К данным условиям относятся:

• взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения;

• сочетание слова преподавателя и применения компьютера;

• дидактическая структура компьютерного занятия;

• мотивационное обеспечение компьютерного занятия;

• сочетание компьютера и других ТСО.

Рассмотрим подробнее названные выше условия.

Взаимосвязь компьютера с основными компонентами педа­гогического процесса. На сегодняшнем этапе применения компьютерного обучения выделены следующие цели:

• по временному фактору: выигрыш во времени при контроле учащихся и их диагностировании, в тиражировании
и предъявлении контрольных и самостоятельных работ
учащихся, обработка результатов и их оперативное доведение до каждого обучающегося и т. п.;

• по степени «охвата» учащихся в учебном процессе: воз­можность массового обучения на этапе актуализации опорных знаний и способов действий, на этапе отработки репродуктивных умений и навыков;

• по реализации индивидуального подхода к учащимся:
каждый работает с компьютером с учетом своего темпа
и возможностей;

• по степени «механизации» педагогических операций:
интенсификация деятельности учащегося при подготовке
лабораторных и практических работ, работа компьютера
в режиме тренажера, репетитора, работа с компьютером
над лекционным материалом, на лабораторно-практических занятиях.

Опыт отечественной высшей и средней школы, как и зарубежной, показывает, что для при­менения компьютера по любому предмету практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия должно обязательно включать данные о способах анализа условия за­дачи, о поисках пути ее решения, о возможностях контроля за правильностью решения. То есть в содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии — интеллектуальной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся пони­мают логику компьютерного обучения, смысл требований и пр. Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обучения. Независимо от типа школы они имеют сле­дующую инвариантную структуру:

• актуализация опорных знаний и способов действий;

• формирование новых понятий и способов действий;

• применение знаний, формирование умений.

Как сочетается с выделенными этапами компьютер? Многое зависит от специфики учебного предмета: очень трудно форма­лизовать знания по гуманитарным предметам (хотя это и вре­менные трудности), трудно также с помощью компьютера раз­вивать творческое мышление. Поэтому второй этап занятия (формирование новых понятий и способов действий) чаще проводится традиционными (вербальными) методами. Первый и третий этапы вполне поддаются компьютеризации.

На этапе актуализации компьютер может восполнить недос­тающие у учащихся знания независимо от того, по какой причине они у него отсутствуют, поможет ему вспомнить не­обходимые опорные знания и способы действий. Учитель при этом может получить информацию об уровне актуализации знаний всех учащихся. Это создает определенные предпосылки успешности обучения на других этапах.

На этапе применения компьютерное обучение может пол­ностью, погрузить учащихся в самостоятельную деятельность.

Приведенная выше структура занятия носит название дидак­тической. Компьютерное занятие не предпола­гает стопроцентного использования времени на работу компь­ютера, Поэтому необходимо рассмотреть - проблему сочетания слова преподавателя и использования компьютера. Можно выделить несколько форм такого сочетания:

• первая форма: преподаватель руководит работой обучаемых с компьютером, знания об объекте изучения они извлекают сами;

• вторая форма: знания об объекте изучения обучаемый получает от преподавателя, а компьютер служит подтверждением или конкретизацией вербальных сообщений;

• третья форма: на основании работы с компьютером, осуществленной учащимися, преподаватель решает совместно
с ними учебную проблему;

• четвертая форма: опираясь на информацию, заложенную
в компьютер, педагог сам решает проблему (и показывает ее решение) монологическим методом.

В зависимости от рассмотренных форм сочетания, компью­терное занятие может быть проведено различными методами обучения:

• алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме сочетания;

• монологическим и диалогическим методами обучения при
второй форме;

• при третьей форме доминирующими методами будут диалогический и эвристический;

• наконец, четвертая форма сочетания предопределяет при­менение монологического метода обучения.

Эффективность проведения занятия с компьютерным со­провождением зависит от многих факторов. К ним относятся: содержание учебного материала (его противоречивость, насыщенность математическим аппаратом или гуманитарным содержанием, возможность его программиро­вания, создания проблемных ситуацийдр.), форма прове­дения занятий (урок, лекция, практическое занятие, коллок­виум, консультация и др.), выбранная преподавателем форма сочетания компьютера с применяемыми им методами обуче­ния, актуальный уровень развития у учащихся, интеллектуаль­ной, мотивационной и других сфер, наконец, уровень ме­тодического мастерства преподавателя и его умение отбирать и применять программные педагогические средства (ППС).

 

3. Модель дистанционного обучения. В нашей стране разрабаты­вается Единая система дистанционного образования (ЕСДО). Дистанционное образование разрабатывается достаточно быстро и эффективно как за рубежом, так и в нашей стране. Дистанционное обучение (ДО) — это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традицион­ных, новых информационных и телекоммуникационных техно­логий и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени.

Дистанционное образование — это система, в которой реа­лизуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей творческой и/или трудовой деятельности. Информационно-образовательная среда ДО представляет со­бой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодейст­вия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения и ориентируется на удовлетворение образователь­ных потребностей пользователей.

От традиционных форм такое обучение отличают следую­щие характерные черты:

Гибкость — возможность заниматься в удобное для себя вре­мя, в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины.

Модульность — возможность из набора независимых учеб­ных курсов — модулей формировать учебный план, отвечаю­щий индивидуальным или групповым потребностям.

Параллельность — обучение, параллельное с профессиональ­ной деятельностью, то есть без отрыва от производства.

Охват — одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам; банкам дан­ных, базам знаний и т. д.) большого количества обучающихся. Общение через сети связи друг с другом и с преподавателями.

Экономичность — эффективное использование учебных пло­щадей, технических, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и муль­тидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов.

Технологичность — использование в образовательном процес­се новейших достижений информационных и телекоммуника­ционных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство.

Социальное равноправие — равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здо­ровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.

Интернациональность — экспорт и импорт мировых дости­жений на рынке образовательных услуг.

Новая роль преподавателя — ДО расширяет и обновляет роль учителя, который должен координировать познавательный про­цесс, постоянно усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соответ­ствии с нововведениями и инновациями.

Позитивное влияние оказывает ДО и на учащегося, по­вышая его творческий и интеллектуальный потенциал за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодей­ствовать с компьютерной техникой и самостоятельно прини­мать ответственные решения.

Качество ДО не уступает качеству очной формы получения образования, а улучшается за счет привлечения кадрового профессорско-преподавательского состава высшей квалификации и использования в учебном процессе наилучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по тем или иным дисциплинам.

Цель обучения — приобретение обучаемым системы умений и знаний, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и госзаказом.

Содержание обучения — педагогическая модель социального заказа. Процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием.

Объект обучения — пользователи образовательных услуг ДО являются объектами данной формы получения образования (студенты, слушатели, обучаемые и т. д.). Слушатели ДО в от­личие от учащихся и студентов традиционных форм получения образования должны проявлять большую настойчивость, стрем­ление к знаниям, организованность, умение действовать са­мостоятельно и иметь навыки работы с компьютером и теле­коммуникационными средствами связи.

Субъекты обучения — преподаватели. Преподаватель — глав­ное звено в обеспечении высокой эффективности образова­тельного процесса ДО. Значительная специфика деятельности преподавателя вызвала необходимость ввести термин «тьютор». Тьютор - преподаватель-консультант, который должен знать осно­вы фундаментальной информатики и телекоммуникаций, его образованность должна иметь опережающий характер.

Методы обучения — монологический, показательный, эври­стический, программированный и исследовательский. Они охва­тывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся.

Средства обучения — используются как традиционные, так и инновационные, основанные на применении компьютерной техники и телекоммуникаций, а также последних достижений в области образовательных технологий.

Учебно-научная материальная база - комплекс матери­альных и технических средств, необходимых для обучения в соответствии с учебными программами. Он включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Большая часть учебно-научной материальной базы образует виртуальную информационно-образовательную среду по причине удаленности ее от слушателей.

Идентификационно-контрольная подсистема — особенностью входного контроля ДО является оценка уровня развития уча­щегося и построение соответствующего социально-психоло­гического портрета с тем, чтобы выбрать эффективные сред­ства и методы обучения. В традиционном процессе контроль служит, в основном, для конкурсного отбора кандидатов на учебу. Очевидна возможность и целесообразность рейтингового контроля и непрерывного мониторинга.

Принципы обучения: соответствие дидактического процесса за­кономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения к учению; соединение коллективной учебной ра­боты с индивидуальным подходом; сочетание абстрактности мышления с наглядностью; сознательность, активность и само­стоятельность обучающихся при руководящей роли преподавате­ля; системность и последовательность в обучении; доступность; прочность овладения содержанием обучения.

Из дополнительных принципов применительно к ДО наи­более значимыми являются:

—гуманистический принцип ДО: направленность обучения
и образовательного процесса на личность; создание максимально благоприятных условий для овладения обучающимися
знаниями, соответствующими избранной профессии, для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств;

—принцип целесообразности применения новых информационных технологий. Новые информационные технологии воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание,
методы и организационные формы, средству что позволяет
решать сложные и актуальные задачи педагогики, а именно:
развитие интеллектуального, творческого потенциала, аналитического мышления и самостоятельности человека;

— принцип безопасности, включающий широкий спектр мероприятий, касающихся защиты секретной информации, рас­пространения ложной информации, исключения недобросове­стности и фальсификаций обучения и др.;

— принцип опережающего образования, который заключается не
только в передаче новому поколению уже накопленного научно­го и культурного наследия прошлого, но и в формировании сознания и мировоззрения, которое помогло бы этому поколе­нию адаптироваться в быстро изменяющемся мире.

4. Модель концентрированного обучения.

Кратко рассмотрим ос­новные положения концепции и технологии концентрирован­ного обучения, цель которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности по­знания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изучает­ся от одного до трех предметов. Идея концентрированного обучения не нова, ее впервые высказал Я.А. Коменский, по­том эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блонский) и реализовали на практике как отдельные педагоги (Г. Тоблер, Б.Ф. Райский, М.П. Щетинин), так и целые системы образования ряда стран (США, Швеция, Германия и др.).

В 80-е годы XX века педагоги вновь обратились к реализации концепции концентрированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обучение, концентрированное обучение отдельным предметам, концентрированное изучение циклов учеб­ных дисциплин).

Модель концентрированного обучения — это такая организа­ция учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных — до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (ГГ. Ибрагимов).

Модель концентрированного изучения одно­го предмета. Продолжительность погружения определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащи­мися, общим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количество часов делится примерно по­ровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Получается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет.

Другая разновидность модели предполагает укрупнение вто­рой организационной единицы — учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответ­ствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.

Третья разновидность предполагает укрупнение учебной не­дели. Количество предметов, запланированных на год, не меня­ется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение нее изучается не более двух-трех дисциплин.

Многими учеными отмечаются несомненные достоинства мо­дели концентрированного обучения:

• устранение многопредметности и разбросанности распи­сания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей;

• укрупнение организационных форм процесса обучения
способствует целостности (по крайней мере снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном
блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

• концентрация обучения дает значительную экономию
учебного времени.

 

5. Модель проектного обучения.

Д. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную дея­тельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Его последователь У. X. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо: поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни; применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так иприобретенные в процессе достижения поставленной цели; получить в итоге реальный результат.

Внешний результатможно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат:опыт деятельности, соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность: индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка време­ни. Этот подход органично сочетается с групповым подходом кобучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки и техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет­ся, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то надо найти конкретное ее решение, если практическая — результат должен быть готов к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане
проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение
проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвиже­ние гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов,
просмотров и пр.).

6. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть
различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных
программ. В других выдвигаться учителями с учетом учебной
ситуации по своему предмету, естественных профессиональных
интересов, способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

7. Тематика проектов может касаться какого-то теоретичес­кого вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для реальной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом достигается вполне естественная интеграция знаний

Классификация учебных проектов (по Коллингсу)

· Проекты игр— различные игры, народные танцы, драматические постанов­ки и т. п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

· Экскурсионные проекты— целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

· Повествовательные проекты — целью которых являлось получить удо­вольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) ит. п.

· Конструктивные проекты— создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного теат­ра и т. п.

 

Основные требования к учебному проекту

1.Проблема проекта должна быть социально-значимой — исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказчиком.

2.Планирование проекта — определение вида продукта и формы презентации; пооперационная разработка проекта, с указанием сроков и ответственных.

3.Поиск информации — исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта.

4.Продукт является конкретным результатом проекта.

5.Презентация продукта и защита самого проекта.

6.Портфолио проекта — папка, в которой собраны все рабочие материалы (чер­новики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к пре­зентации и т. п.)

7.Наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.