Природа и сущность процесса обучения

 

(Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999. – С. 12-20)

Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я. А. Каменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А.Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как природа, подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму.

Эта идея Я.А.Коменского в различные периоды то принима­лась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я.А.Коменским сущности обучения было пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Сегодня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с общими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я.А.Коменским способ доказательства действительно не может быть принят, так как из аналогии с природой нельзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости.

В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский и др.).

Так, идею природосообразности обучения развивал в своих работах К.Д.Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определения природы и сущности обучения.

Л. Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Наиболее устойчивой в педагогике была тенденция рассмотрения

обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П.Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению природы и сущности обучения.

Традиционно обучение рассматриваетсякак двусторонний процесс преподавания и учения:

- процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б. П. Есипов);

- обучение ― акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И.Я.Лернер).

В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни

формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему.

На ограниченность и непродуктивность подобных определений процесса обучения указывает В.В.Краевский. Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения гносеологии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П.Баранов выделил четыре существенныхпризнака процесса обучения:

- обучение ― это, прежде всего познавательная деятельность;

- обучение ― это специально организованная познавательная деятельность;

- обучение ― это ускорение познания в индивидуальном развитии;

- обучение ― это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Первый существенный признак процесса обучения ― познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познавательной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.

Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выглядит как вид познавательной деятельности человека.

Преподавание и учение в этом случае ― это лишь внешняя форма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и учение) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания.

Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых признаков требует учета двух особенностей протекания процесса познания. Первая - это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в результате общественного развития.

Вторая особенность процесса познания характеризуется тем,чточеловек не ограничивается стихийными формами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельность ребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания ― специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.

Этот (второй) существенный признак процесса обучения подчеркивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.

Обучение возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобы ускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека. За единицу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения познает больше, глубже, разностороннее окружающую действительность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков; грамматические закономерности языка формируются тысячелетиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.

Такое ускорение познания в условиях специально организованной познавательной деятельности ― третий существенный видовой признак процесса обучения. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафиксированными в опыте человечества.

Существует два способа познания закономерностей в общественно-историческом и индивидуальном развитии человека. Первый способ складывается независимо от человека, второй возможен лишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерности, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате взаимодействия с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в течение определенного периода.

Обучение дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общественно-исторического развития человечества. Этот признак (четвертый), как и предыдущий, составляет видовое отличие обучения.

Синтезируя названные признаки, можно сделать вывод о том, что обучение есть специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия. Процесс обучения при такой характеристике имеет тенденцию к самостоятельности и приобретает свою логическую структуру, отличную от других форм познания, например, научного или общественно-исторического.

Различие выражается, прежде всего, в целях. В общественно-историческом и научном познании, цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строение атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте человечества зафиксированными в определенных знаковых или материальных моделях (научная литература, учебники, схемы, формулы, технические устройства и т.п.).

В процессе обучения целью является познание известных человечеству закономерностей. Поэтому ученик не испытывает трудностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализатором. Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. В образовательных учреждениях разный уровень технической оснащенности не является существенным препятствием для решения задач обучения.

Итак, если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естественных связях и отношениях, то в обучении ― познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней ― как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и организацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельности. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика;

на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств;

на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.

Однако при таком подходе не учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход ― психологический, для него характерно выведение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершается во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирования умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается концепция М.А.Данилова. Согласно его взглядам движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения, поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется, прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, например, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивидуальные различия учащихся, их отношение к учению, работоспособность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учебного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для постановки более трудных учебных задач, а процесс обучения становится непрерывным, ориентированным на все более усложняющееся содержание.

По своей психологической природе противоречие между выдвигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает В.И.Загвязинский, который осуществил философский анализ противоречий процесса обучения. Из его концепции следует, что сущность обучения определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспечивающих самодвижение процесса обучения, является организация поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Итак, гносеологический подход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс обучения направлен на познание закономерностей развития общества и человека. Вмешательство в исторический и естественно сложившийся ход познания с целью организации специальной познавательной деятельности ― обучения ― возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходу обучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся познавательной деятельности.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Следовательно, оно зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характера взаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающего мира.

Противоречие между индивидуальной структурой познавательной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая в достаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразным, если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современному научному знанию.

Обучение сближает общественную и индивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре общественного познания. Однако тождества здесь быть не может. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако последнее всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоения опыта человечества и подготавливая последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индивидуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии ― это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка формами мышления и той системой доказательств, которая необходима для решения учебных задач.

В общественном развитии ― это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и познавательной деятельностью ученика.

Названные противоречия существенны, хотя и характеризуют отдельные стороны процесса обучения. Они углубляют понимание его сущности.

От понятия «процесс обучения» нужно отличать понятие «учебный процесс» (И.Я.Лернер). «Процесс обучения» ― понятие, которое отражает существенные признаки обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществлялось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные и проявляющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения в разных типах образовательных учреждений ― школе, лицее, гимназии, колледже, вузе, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастерства

учителя, от общей атмосферы в школе, то учебный процесс находится в прямой зависимости от этих факторов, характеризуя общий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его протекание и меру эффективности.

Понятие «процесс обучения» используется преимущественно в целях теоретического осмысления, а понятие «учебный процесс» позволяет дать обобщенную характеристику того, как процесс обучения развертывается во времени в конкретных условиях.

Методологические основы задания целей обучения

(Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. – М., 1989. – С.12-29)

 

Проблеме цели посвящено много работ советских и зарубежных философов-марксистов. Исследованы категориальная значимость цели, сущность и структура целеполагания, проблема цели в общественном развитии. Это связано с тем, что раскрытие закономерностей и механизмов деятельности по целеполаганию дает ключ к пониманию специфики социальной детерминации, общественно-практической сущности человека и условий его гармоничного развития.

Остановимся на следующих положениях этих работ, имеющих основополагающее значение при анализе педагогических целей:

- определении цели в философии, ее отражательной сущности;

- структуре и функциях цели;

- взаимоотношении категории «цель» с категориями «средство» и «результат»;

- основных характеристиках процесса целеполагания.

В философской литературе категория «цель» формулируется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия.

Причиной возникновения цели, а, следовательно, и конечной причиной деятельности являются потребности человека. Конкретная потребность порождает, интерес субъекта как в личном, так и в общественном плане. Возникновение интереса как локализация потребности обусловливает формирование соответствующих целей по его удовлетворению. Таким образом, цель является отражением осознанной потребности. Но цель не только и не просто осознанная потребность. Она одновременно ― сознательная установка на оптимальное решение конкретной задачи, определяемой некоторой потребностью или мотивом, что предполагает познание и учет условий, причинных связей, реальных возможностей внешней действительности и субъекта.

Согласно марксистской точке зрения, цель порождается и детерминируется действительностью. «... Дели человека, ― писал В. И. Ленин, ― порождены объективным миром и предполагают его, ― находят его как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты, от мира независимы («свобода») ». С другой стороны, цель ― это результат творческого отражения человеком действительности, это мысленно измененная, переделанная действительность. Философы предлагают следующую схему детерминации человеческой деятельности: необходимость ― потребность ― интерес ― абстрактная цель ― задача ― конкретная цель. Эта линия определяет общую направленность деятельности, порождает цель-стремление, цель-желание. Указанные цели детерминируют поисковую, познавательную деятельность, направленную на предметы, преобразование которых может удовлетворить соответствующие потребности. Причем эти категории настолько тесно связаны в своем взаимодействии, настолько плавно переходят одна в другую, что в философском языке часто употребляются как тождественные. Стремясь различить их, философы отмечают, что интерес содержит в себе уже и нацеленность на определенный класс материальны: или духовных предметов. Абстрактную цель можно рассматривать как не полностью сформулированную задачу, а четко сформулированная задача включает в себя конкретную цель. Категория, данного ряда, как можно заметить, выражают ступени трансформации объективного момента в отношении человека к действительности в субъективные побуждения и мотивы. В каждой форме нарастает степень субъективности и сознательности, т.е. различают объективные потребности, которые являются выражением необходимости для субъекта, потребности, как они осознаны субъектом и сознательные цели по их удовлетворению. При этом в пределах сознания мы встречаемся с разными, с точки зрения познавательного отражения, уровнями и различными степенями осознанности цели.

В целях человека проявляется активность его сознания, которая находит выражение как в творческом процессе целеобразования, так и в практической направленности целей. Разработка самого существенного момента человеческой деятельности ― целеполагания ― строится на исследовании ее закономерностей в целом. В этой связи отмечается, что путем абстракции можно выделить три взаимосвязанных момента деятельности, каждый из которых представляет определенный этап разрешения противоречия между субъектом и объектом: познавательное овладение объектом, его теоретическое преобразование, практическая деятельность. Поэтому процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов: I) идеального полагания цели теоретической деятельностью ― целеформирование; 2) реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность ― целереализация. Философы считают, что цель играет роль перехода от сознания к действию, мостика, непосредственно связывающего теоретическую и практическую деятельность. Движущей силой цели является противоречие между человеком и внешним миром: «мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием решает изменить его», ― писал В. И. Ленин.

Рассматривая цель в процессе ее практического осуществления, выделяют несколько ее функций, которые можно свести к трем основным:

1. Побудительная:

а) к началу деятельности;

б) на протяжении всего процесса.

2. Направляющая и регулирующая (что позволяет вносить необходимые коррекции);

3. Конструктивная (строит деятельность).

С этими основными функциями цели соотносятся ее составляющие, называемые в философской литературе компонентами или аспектами цели ― оценочным, эмоциональным и волевым. Целеобразование связано с рядом оценочных суждений. Цель не просто отражает существующие возможности, но и выражает отношение субъекта к ним, оценку полезности их реализации.

Понимание целей как отражения позволяет рассматривать их о точки зрения адекватности, степени соответствия потребностям и объективной действительности. Степень соответствия результата деятельности целям выступает как показатель истинности, объективности познания, господства человека над природным, социальными и внутренними, психическими процессами. Поскольку мысль никогда не может стать тождественной отражаемой в ней материи, неисчерпаемой в сво­их связях, то и это соответствие не может быть абсолютным. Осуществленная цель содержит некоторый момент несовпадения с субъективной целью и порождает множество причинно-следственных целей. Поэтому направляющая функция является всегда корректирующей и неразрывно связана с конструктивной функцией.

Одной из существенных особенностей сознательного целеполагания является его творческий характер, который выражается в способности человека уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического воплощения.

Конструктивная функция цели проявляется, прежде всего, в том, что цель ― «мысленный образ, играющий в определенном отношении роль модели». В этом ― одно из гносеологических отличий ее от чисто познавательных отражений.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель является проектом действия, определяющим характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Она выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

В более сложных формах деятельности данная сторона цели получает значительное развитие и выделяется в особую систему понятий и представлений ― план или программу. Последние имеют общую гносеологическую природу. В них формируются конечные и промежуточные цели деятельности, и определяется стратегия их достижения.

Основное назначение планов и программ ― прагматическое: служить алгоритмом достижения целей. Если цель ― отражение предмета, существующего в виде возможности, то план представляет собою отражение превращения этой возможности в действительность действиями человека. Он является мысленным предвосхищением характера и способов деятельности, необходимой для осуществления цели. В плане определяются последовательность этапов реализации цели, необходимые средства и методы, срок действий. Критериями планирующей деятельности являются научная обоснованность планов, адекватность потребностям общественного развития, реальность и оптимальность.

Рассматривая конструктивную функцию цели, важно осветить категориальную структуру целеполагания, поскольку знание последней позволяет правильно оценить пути и средства реализации определенных целей.

Философскими категориями, непосредственно выражающими структуру целеполагания и одновременно выступающими как его способы, являются «цель», «средство», «результат», которые в свою очередь раскрывают определенные стороны отношения субъекта к объекту.

Центральным звеном в структуре осмысленной, реализующей определенную цель деятельности человека является средство. Если в цели преобладает момент потенциального над актуальным, то в средствах, напротив, доминирует момент актуального над потенциальным. В философском плане средство выступает как единство вещественных компонентов, совокупности объективных факторов и видов деятельности, ведущих к достижению цели.

Важно отметить и другую особенность взаимоотношения цель ― средство: средство не отделено резкой границей от цели, в практике цель становится средством, средство до овладения им само служит целью. Отношение между потребностью, целью, средствами, предметом и результатом является частным случаем причинной связи, несущей в себе момент циклической зависимости.

В процессе деятельности цели испытывают определенные воздействия не только со стороны средств, но и со стороны результатов деятельности. Достижение результата накладывает отпечаток на вою деятельность, в том числе и на цели, уточняя и корректируя их, подобно средству. Между целью и результатом устанавливаются обратные связи, призванные обеспечить коррекцию деятельности, соответствие результата цели, а цели ― процессу достижения результата.

Имея в виду критерий достижения или недостижения поставленных целей, выделяют основные и побочные результаты, а среди последних предвиденные и непредвиденные. Достигнутый ранее результат выступает как основа для постановки новых целей деятельности, представляя собой единство возможного и действительного.

Таким образом, отмечается взаимная необходимость в отношении средств реализации, цели и результата деятельности. «Результат должен быть понят как продукт и функция деятельности, в конечном счете, дан функция средств реализации. Именно поэтому тезис «цель оправдывает средства», этическая порочность которого была показана Кантом, а логическая ― Гегелем, оказывается реально несостоятельным... К идеалу, к общей цели может приблизить лишь такая частная деятельность, которая всякий раз в некотором особенном воплощает всеобщность содержания этого идеала». Это еще раз подчеркиваем единство, взаимосвязь и взаимообусловленность категорий целеполагания, с одной стороны, и процессов целеобразования и целереализации ― с другой.

Общее движение мысли в ходе целеобразования идет от абстрактного к конкретному. «Абстрактной называется цель, не имеющая ярко выраженной практической направленности, представляющаяся в общих неконкретизированных чертах и, самое главное, средства реализации которой субъект или вовсе не представляет, или представ­ляет нечетко. Конкретная цель ― это соответственно такая, содержание и средства реализации которой субъект представляет четко, а потому она и служит непосредственным побудительным мотивом к деятельности, имеет ярко выраженную практическую направленность». Постановка цели происходит на основе учета средств и способов их применения, т.е. цель выполняет функцию объединения и организации сложных деталей, принуждая каждую деталь служить конечной задаче.

Философы-марксисты отмечают две взаимосвязанные характерные черты цели: реальность и конкретность. Причем цель является тем более реальной, чем на более конкретную возможность она опирается, чем в более полном виде готовы условия ее превращения в действительность.

Соответственно, чем более абстрактна возможность, лежащая в основе цели, тем больше подготовительной работы требуется от человека для ее реализации. Человек создает предварительные условия, делающие возможность конкретной, а затем ― все достаточные условия для превращения этой возможности в действительность. Создание всех этих возможностей становится промежуточными целями.

Таким образом, анализ категориальной структуры целеполагания неизбежно приводит к рассмотрению последнего как процесса. В этом случае анализ конечной цели, средств и способов ее осуществления необходимо выстраивает иерархию подцелей. Отмечая многосторонний и многоуровневый характер практики как процесса с развитой, обладающей преемственностью структурой, философы отмечают возможность классификации целей. Они считают, что внутри определенной области деятельности цели различаются как далекие, близкие и ближайшие (непосредственные), конечные и промежуточные, главные и побочные, общие и частичные, существенные и несущественные. По субъекту деятельности различают цели отдельного индивида, цели той или иной группы людей, цели общества в целом. Взаимоотношение целей подчиняется диалектическим закономерностям отношения общего и единичного, части и целого, сущности и явления, случайности и необходимости, абстрактной и реальной возможности. Каждый положенный идеальным целеполаганием момент ― от предмета до умения субъекта, ― выступая средством по отношению к конечной цели, в практической деятельности служит промежуточной, ближайшей целью соответствующего этапа деятельности (создание предмета средства обучения субъекта и т.д.). Вместе с тем каждый из этих моментов представляет необходимый этап; выстраивается особая линия необходимости, в которой цель вступает ее определяющим законом. Всеобщие взаимосвязи целей и их систем определяются главной, конечной целью, которая является определяющим мотивом. К ней может вести длинный и сложный ряд действий, направляемых промежуточными целями. Правильно поставленная конечная цель выражает сущность процесса развития, а не особенности или разновидности его протекания. При этом марксизм не отрицает, что целям свойственно приспособительное к условиям изменение. Внешний мир неизмеримо сложнее разработанных целей и тщательно продуманных планов. В процессе практики продолжается конкретизация, обогащение цели, уточнение планов, саморегуляция деятельности в целом. Причем, «гибкость и изменчивость в нижних ярусах системы целой служат условием устойчивости высших, конечных целей. Изменение промежуточных целей и соответствующих планов в ходе их осуществления позволяет сохранить неизменным содержание конечной цели на всем протяжении деятельности».

Таким образом, процесс целеполагания представляет собой достаточно сложное явление. Для его адекватной оценки разработан ряд ― показателей, определяющих уровень целесообразности человеческой деятельности:

- степень реальности целей и соответственно планов деятельности;

- степень сложности целей и планов деятельности;

- экстенсивность и интенсивность целеполагания;

- степень адекватности выражения в целях и планах деятельность потребностей индивида и общества, отдельного человека и человечества в целом;

- степень общественной значимости целей, мера согласования индивидуальных и общественных целей деятельности;

- степень утверждения общественно значимых целей в системе и иерархии целей и планов человеческой деятельности.

Сказанное выше позволяет рассматривать цель в процессе практики как некоторую динамическую целостность, единство прагматического, гносеологического и аксиологического моментов.

 

Основные направления разработки проблемы целей обучения в педагогике

 

(Володарская И.А, Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. – М., 1989. – С. 12-29)

 

В последние годы значительно возросло число научных исследований по проблеме педагогических целей обучен