Формирование целей-эталонов

Речь идет о переходе от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерии) его достижения учеником. Общее требование к такому переходу — описать то, что ученик может сделать в ррезультате обучения, то есть признаки достижения цели. Так, из двух формулировок целей — 1) ученик усваивает правило и 2) ученик применяет правило в знакомой (новой) ситуации — следует выбрать вторую как более определенную.

Общий приемконкретизации целей — использовать в описании глаголы, указывающие на действие с опре­деленным результатом. Так, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных результатов-признаков. Ученик: 1) воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; 2) опознает символы на карте; 3) читает карту, используя сим­волы; 4) составляет карту, пользуясь символами; 5) по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

Из этого примера, приведенного американским дидактом Н.Гронлундом, видно, что общую учебную цель можно, с одной стороны, свести к простым результатам низкого познавательного уровня (например, результаты 1 и 2 — воспроизведение и опознание символов, употребляемых на карте погоды), а с другой — ее можно развернуть в широкий перечень учебных результатов разных познавательных уровней.

Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно и последовательно строить учебный процесс в направлении дидактических целей высокого познавательного уровня. Это можно видеть из следующего примера описания довольно сложной цели.

Общая цель «Ученик использует навыки критического мышления при чтении» может быть конкретизирована следующим образом. Ученик: 1) проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями; 2) проводит различия между фактами и предположениями; 3) выделяет причинно-следственные связи; 4) выделяет ошибки в рассуждениях; 5) отличает существенные доводы от не относящихся к делу; 6) проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками; 7) формулирует на основе текста обоснованные заключения; 8) указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Этот пример конкретизации цели не дает ее однозначного, абсолютно воспроизводимого разложения на наблюдаемые действия. Каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Приведем ориентировочныйперечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать.

Перечень глаголов дляконкретизированных учебных целей мы дадим по нескольким видам целей.

Глаголы для обозначения целей«творческого» типа(поисковые действия): варьировать, видоизменить, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на слоги, рассказать.

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие.

Подобные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях (общие логические операции, общие учебные действия, математика, естествознание, музыка, двигательная сфера и т. д.).

Мы описали переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным и далее — к конкретизированным. Иногда в дальнейшей конкретизации цели нет надобности или она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения (цель высокой сложности). Если же такая дополнительная конкретизация цели не­обходима, можно перейти к ее третьей ступени —детализации.

Приведем пример трех ступеней конкретизации цели «Понимать значение письменного текста».

1. Понимать значение письменного текста.

1.1. Выделить сведения, содержащиеся в отрывке в явном виде.

1.1.1. Подчеркнуть конкретные детали (имена, даты,события).

1.1.2. Выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл отрывка.

1.1.3. Перечислить факты, подтверждающие основную мысль отрывка.

1.2. Выделить главную мысль отрывка.

1.2.1. Подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль.

1.2.2. Выбрать заголовок для отрывка.

1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в отрывке.

1.3.1. Написать конспективное изложение отрывка.

1.4. Вывести из содержания отрывка те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде.

1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании отрывка.

1.4.2. Перечислить обозначенные в отрывке действия или события в их наиболее вероятной последователь­ности.

1.4.3. Подобрать наиболее вероятные последствия описанных в отрывке действий или событий.

1.4.4. Объяснить, что связывает п объединяет между собой идеи, явления, предметы, представленные в данном отрывке.

Еще раз обратим внимание читателя на то, что, как только мы обращаемся к целям творческого характера, возможность однозначного, полностью объективного описания их признаков (конкретных учебных результатов) снижается. Оценка учителя неизбежно становится «экспертной», во многом интуитивной и сильно зависит от его собственного культурного уровня, его собственной способности к творческому мышлению. Поэтому «жесткий» характер постановки учебных целей в таким случае неизбежно должен быть «смягчен», и в описании целей творческого типа придется мириться с некоторой долей неопределенности. Попытки во что бы то ни стало добиться высокой точности в описании цели-эталона приводят к выдвижению довольно формальных требований, которые могут лишь вызвать улыбку у опытного учителя.

Сказанное означает также, что в своем отношении к опыту педагогической технологии нам необходимо сделать выбор: либо полностью положиться на возможности стандартизации в описании учебных целей и их последующей оценке и ограничить обучение репродуктивными рамками, либо сохранить поисковый характер обучения и примириться с некоторой степенью неоднозначности в описании целей и их оценке. Думается, следует выбрать второй путь и определять цели в разумных пределах «жесткости».

Чтобы добиться намеченного результата, одного уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно. Ведь не исключено, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, словом, из-за внешних условий. Поэтому, чтобы судить о достижении цели, надо наметить способ оценки: некоторые результаты обучения можно наблюдать непосредственно, а некоторые требуют применения каких-то специальных способов (например, опросника для выяснения отношения, стандартизированных тестов на решение задач, выполнения творческих заданий).

Вот почему некоторые дидакты предлагают следующуючетырехкомпонентную структуру диагностичнойцели, которая выступает какэталон достигаемых учеником результатов: 1) характеристика внешних условий; 2) ожидаемые результаты деятельности (или наблюдаемые действия); 3) их эталонные признаки (критерии); 4) метод оценки (измерения).

Формализованная запись такого эталона принимает вид таблицы (табл. 4).

Таблица 4

Приведем пример из области математики. Однаизобщих учебных целей — уметь сочетать творческий и систематический подход к решению геометрических задач. Цель-эталон, Условия: 1) хорошо сформулированная геометрическая задача нового для ученика типа; 2) предварительное усвоение необходимых для решения теорем. Ожидаемый результат: 1) выдвинуть несколько альтернативных способов решения задачи; 2) отобрать самый «красивый» способ, применяя подходящие теоремы. Критерии и способ оцен­ки: количественный — как минимум, два возможных способа решения в течение часа; качественный (содержательный) — 80% правильных решений, 60% решений выше среднего уровня изящества (на основе экспертно­го суждения квалифицированного преподавателя).

Приведем пример из области истории.Одна из общих учебных целей — изучать историю в связи с событиями современной жизни, сделать ее полезной для себя.Цель-эталон. Условия: 1) знание современных социальных, политических или экономических явлений; 2) предварительное изучение соответствующих исторических явлений. Ожидаемый результат: 1) указать сходство и различия между современными и историческими событиями; 2) выдвинуть предположительное объяснение или предсказание последствий современных событий; 3) обосновать это предположение исходя из исторических данных. Критерии и способ оценки: не менее 60% соответствия действительности пли мнению преподавателя; в остальных случаях (40%) удовлетворительное, с точки зрения преподавателя, объяснение источников и причин расхождения мнений <…>.

Можно отметить известную произвольность в определении количественных показателей оценки. Их искусственная четкость особенно резко контрастирует с неизбежной неопределенностью экспертных суждений. Конечно, в более простом случае таких противоречий не возникнет. Избавлена от них, например, следующая формулировка эталонной цели: «К концу второго класса уметь соотносить согласные звуки и соответствующие буквы, встречающиеся в материалах для чтения второго класса, с 75-процентной точностью, измеренной путем наблюдения при выполнении устных и письменных заданий». Однако эта цель избавлена не только от противоречий, но и от поискового содержания.

Неопределенность при формировании эталонов для целей творческой учебной деятельности — это лишь открытое проявление противоречивости самого явления — экспертной оценки результатов, основное содержание которых не поддается стандартизации. Технологические процедуры уточнения целей в данном случае помогают выявить это противоречие, сделать его предметом размышлении учителя, помочь ему глубже осознать свой подход к оценке.

Можно обратиться и к приемам совместной, групповой работы, когда разработка целей осуществляется экспертной группой (учителя, методисты, специалисты по предмету). Однако практика групповой разработки целей показала, что это ведет к громоздким дебатам вокруг всех формулировок и требует неоправданно больших затрат времени. Соединение индивидуальных экспертных вкладов также требует много времении силдля переработки и оттачивания формулировок. <…>

Здесь может оказаться полезной процедура конкретизации целей, основанная на идеях ученых-педагогов Р.Мейджера (США) и А.Ромишовски (Великобрита­ния) и отражающая опыт американских и английских методистов и учителей.

Приведем несколько расширенный нами вариант такой схемы. Вместо используемого Р.МейджеромиЛ.Ромишовски понятия «измеряемое поведение» (наблюдаемое действие, поведенческий акт) мы исходим из более широкого понятия «идентифицируемая цель» (схема 3).