Тема. Классики отечественной дидактики

Хуторской А.В.

Х98 Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд., пере-

раб. /А.В. Хуторской.— М.: Высш. шк., 2007. - 639 с: ил.

13ВЫ 978-5-06-005706-5

В пособии излагаются новейшие достижения дидактики, направлен­ные на развитие личности учащихся, их творческую самореализацию. Уделено внимание эвристическому обучению, использованию телеком­муникаций, современным формам и методам обучения. Книга построена на деятельностной основе: в нее включены блоки самоопределения, про­блемы для дискуссий, творческие вопросы и упражнения, задания дидак­тического практикума..

Рассматриваемые подходы и методики универсальны, что позволяет использовать пособие в вузовских курсах дидактики и частных методик при подготовке педагогов разных специальностей.

Для студентов и преподавателей, психолого-педагогических факульте­тов вузов и колледжей, слушателей системы повышения квалификации, учи­телей школ, лицеев, гимназий.

УДК 373 ББК 74.202

I5ВN 978-5-06-005706-5 © ФГУП «Издательство «Высшая школа», 2007

Оригинал-макет данного издания является собственностью издательства «Высшая школа», и его репродуцирование (воспроизведение) любым способом без согласия издательства запрещается.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие.....................................................................................................5

Глава 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА...................................................14

§ 1. Происхождение и развитие дидактики...................................14

§ 2. Основные дидактические понятия.........................................48

§ 3. Философские основания теории обучения...........................65

§ 4. Законы, закономерности, принципы обучения....................82

§5. Ключевые компетенции и компетентности........................108

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ........................................119

§ 1. Концепции содержания образования...................................119

§ 2. Личностно-ориентированное содержание образования.....141

§ 3. Метапредметное содержание образования...........................159

§4. Образовательные стандарты. Базисный учебный план.......183

§ 5. Образовательные программы и учебники............................203

Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС......................................234

§ 1. Методологические основы образовательного процесса......234

§ 2. Организация образовательного процесса.............................264

§ 3. Образовательное целеполагание...........................................278

§4. Индивидуальная образовательная траектория.....................296

§ 5. Рефлексия в обучении...........................................................310

Глава 4. ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ .................324

§ 1. Формы обучения....................................................................324

§ 2. Методы обучения...................................................................368

§ 3. Системы занятий в авторских школах..................................397

Глава 5. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ............................433

§ 1. Современные средства обучения..........................................433

§ 2. Диагностика и контроль обучения........................................456

Глава 6. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ......................................486

§ 1. Дидактические основы дистанционного обучения.....;........486

§ 2. Разработка и проведение дистанционных занятий..............508

Глава 7. ТВОРЧЕСКИЙ УРОК...........................................................536

§ 1. Эвристическое обучение........................................................536

§ 2. Разработка и проведение творческого урока........................554

§3. Образовательная ситуация....................................................583

Рабочая программа по курсу «Теория обучения»..........................................603

Вопросы для экзамена по курсу «Теория обучения»....................................616

Примерные темы курсовых и дипломных работ..........................................622

Дополнительная литература..........................................................................624

Предметный указатель...................................................................................630

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последние годы дидактика претерпела существенные изменения, кото­рые связаны с усилением роли личности в образовании. Чтобы работать в со­временной школе, нужно владеть дидактическими системами и технологиями, направленными не столько на передачу знаний, сколько на развитие личности учащихся, их творческую самореализацию. Цель данного учебника — помочь студенту и педагогу с интересом и творчески изучить курс современной дидак­тики (теории обучения).

Учебное пособие послужит хорошим подспорьем для повышения квали­фикации школьных и вузовских педагогов, поскольку позволит на практике рассмотреть ключевые особенности современной дидактики. Читатель будет не просто знакомиться с современными педагогическими достижениями, а осва­ивать их в собственной деятельности — вести дискуссии, предлагать пути ре­шения дидактических проблем, моделировать учебные ситуации, разрабатывать и проводить творческие уроки. Для этого в учебник включены специальные интерактивные задания.

Для учителей, которые в свое время изучали традиционную классическую дидактику, этот учебник станет путеводителем по новшествам, которые про­изошли в теории и методике обучения за последние годы. Эти новшества от­носятся к человекосообразному типу образования, которое ставит целью реализацию заложенного в учениках потенциала, формирование ключевых компетенций, необходимых ему для успешной жизни и деятельности.

Достижением последних лет являются устойчивые педагогические тенден­ции — личностная ориентация образования; введение профильности, индиви­дуальных образовательных траекторий учащихся; эвристическая направ­ленность обучения, создание учениками портфолио; информатизация учебного процесса, использование Интернет-технологий и ресурсов. Эти тенденции внесли в дидактику новые понятия, принципы, формы и методы обучения. Например, понятие «индивидуальная образовательная траектория» за­ставило пересмотреть подходы к отбору содержания образования, технологиям обучения.

Есть и неоднозначно воспринимаемые обществом новшества — введение новых образовательных стандартов, единого государственного экзамена,

12-летней общеобразовательной школы. Педагогу нужны весомые теоретические основания для того, чтобы решать проблемы, возникающие в процессе мо­дернизации образования.

Очевидно, что современная школа находится в стадии принципиальных

преобразований, изменения целей, а может быть, и самого смысла образования.

В данной ситуации наличие современного учебника по дидактике, раскрывающего не только традиционную проблематику теории обучения, но и специфику работы школы завтрашнего дня, безусловно, является актуальным и сво­евременным.

Первое издание «Современной дидактики» вышло в 2001 г. и было хоро­шо принято педагогами, учеными, студентами. В то время оно оказалось пер­вым учебником по дидактике, изданным в России за последние 15 лет. Кроме того, в книге был заложен необычный для классической дидактики подход — деятельностное освоение многовариантного представления теории обучения. Были обновлены и дополнены традиционные дидактические принципы, рас­ширен взгляд на содержание и технологии образования, рассмотрены дидак­тические основы эвристического и дистанционного обучения. В результате книга получила высокую оценку профессионалов¹.

Школа и наука меняются непрерывно. Пришла пора обновить содержа­ние учебника, сделать «Современную дидактику» еще более современной. Но­вое издание учебника переработано, в него внесены коррективы, обновлено содержание. В то же время основные его позиции — человекообразующие — сохранены и развиты.

Каковы планируемые результаты изучения курса современной дидактики? Предлагаемый учебник позволяет:

— рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную по­зицию и личностно-актуальную образовательную проблематику;

— приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помо­щью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков само­определения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образователь­ных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;

— научиться создавать дидактические и методические разработки по обу­чению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразователь­ных курсов;

— освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров; научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

Содержание и структура учебника. Спецификой построения учебника яв­ляется наличие в нем широкого спектра дидактических идей и систем. Дидак­тическая палитра, отраженная в данном учебнике, включает современные системы обучения, например, систему «погружения», дистанционное обуче­ние с помощью сети Интернет. Вопросы, относящиеся к классической дидак­тике, рассматриваются с точки зрения педагогических достижений последних лет.

Многомерная педагогическая реальность не укладывается в единую мировоззренческую схему и не может быть выражена каким-либо одним языком. Отсутствие общих оснований в дидактике не является ее недостатком. Напро­тив, это служит предпосылкой свободного выбора и самоопределения каждо­го студента в становлении его собственной педагогической позиции.

При всем многообразии имеющихся систем обучения основными крите­риями их отбора и рассмотрения в данном учебнике выступают природосообразность, личностная ориентация и творческое развитие детей. Эти позиции тесно взаимосвязаны и соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы.

Природосообразностъ обучения ориентирует педагога всякий раз искать опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в са­мом ребенке, в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловлен­ных различными факторами — от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Принцип природосообразности определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраня­ющего в школе свою самобытность в гармонии с окружающим миром.

Личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рас­сматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предос­тавления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Вектор личностной ориентации в данном случае направлен не на ученика, а от него.

Творческая продуктивность обучения. Обучение рассматривается как креативный процесс создания каждым учеником образовательной продукции в изучаемых учебных предметах. Ученик осваивает способы учебной деятельно­сти, сопряженные с изучаемыми предметами, их разделами и темами. Креатив­ность и продуктивность образования означают необходимость создания содер­жания, формируемого самим учеником в виде его творческой образовательной продукции. Данный тип обучения мы называем эвристическим. Включение в учебный процесс методов познания и преобразования мира, информационных технологий, целеполагания, планирования, рефлексии ведет к овладению уче­ником способами продуктивной деятельности.

Одна из задач учебника — аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны «педа­гогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторон­никами образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в об­разовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Эти вопросы позволяют создать пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.

В учебник включены вопросы, посвященные философским и методоло­гическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования; описанию образовательных технологий, форм, ме­тодов и средств обучения; диагностике и контролю результатов. Отдельные главы отведены творческому уроку и одному из перспективных педагогичес­ких направлений — дидактике дистанционного обучения.

Каждый параграф содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа. Для расширенного изучения темы в конце каждого параграфа приводится список дополнительной лите­ратуры.

В текст учебника включены вставки, относящиеся к определению основ­ных понятий и дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В конце параграфов содержатся резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предла­гается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулиро­вать свои суждения.

Особенностью учебника является включение в него разделов дидактиче­ского практикума, охватывающего основные темы курса. Оригинальные зада­ния креативного типа ориентируют читателя на собственную исследователь­скую и проектную деятельность в области дидактики и ее практического применения.

Учебник соответствует действующим государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по педагогическим спе­циальностям: ДПП.Ф.02 «Теория обучения», ОПД.Ф.02 «Педагогика». Изуча­емые вопросы могут с успехом рассматриваться в вузовских курсах дидактики и частных методик при подготовке педагогов различных специальностей."

Организация учебного процесса. Вклассическом педагогическом образо­вании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита практическая составляющая.

В основе данного учебника лежит идея практического, продуктивного освоения дидактики, когда студенты самоопределяются по отношению к раз­личным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность. Учебник выступает не только источником информации для усвоения, но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от многих аналогичных изданий.

В книге содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, са­моопределение по отношению к имеющимся системам обучения, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и иссле­дований, создание и обсуждение урочных разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Особую роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участву­ют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственные силы. Публичное сопо­ставление различных педагогических позиций на семинарских занятиях вызы­вает у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих их к самоопреде­лению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Приведем пример оргдеятельностного задания, которое может с успехом использоваться при работе студентов с данным учебником.

Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обу­чения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смо­делируйте разработанный фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:

а) называете предмет, класс, тему своего занятия, его основную идею;

б) для более ясного понимания урока кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты) уже знают, что было на предыду­щих уроках;

в) проводите реальный фрагмент разработанного вами занятия (5-7 мин). Правило для присутствующих — во время моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников;

г) после завершения фрагмента занятия ведущий семинара проводит его кол­лективное обсуждение в следующем порядке:

- автор занятия говорит о том, как он его разрабатывал, что хотел получить в результате;

- присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;

- желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфи­ку. Большинство лекций не опережает, а следует за соответствующими семи­нарами. Во время лекции педагог рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те проблемы, которые были затронуты во время семинаров. Здесь же происходит сопоставительное рассмотрение дидактичес­ких понятий, категорий или систем, соответствующих образовательной реаль­ности. В этом случае лекция становится продуктивной — у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они с большим интересом слуша­ют теорию вопроса, который перед этим осваивали практически.

При таком подходе к обучению дидактика оказывается похожей на мно­гогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по от­ношению к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагоги­ческое мировоззрение.

Один из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение пред­полагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к пред­мету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притяга­тельной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания — не имеющие однозначных, заранее извест­ных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятель­ность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.

Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружают­ся не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных си­туаций.

Рефлексия.Успешность освоения данного курса зависит от степени осоз­нания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лек­ции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в печати, неформаль­ные обсуждения.

В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая 10 относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодич­ной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения кур­са, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.

Целью занятий по данному курсу является формирование учащимися ме­ханизмов (способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к изучаемой и констру­ируемой теории и практике обучения.

Вот что пишут в своих рефлексивных суждениях студенты Московского педагогического университета, с которыми автор проводил занятия по данной системе:

«Во время и лекций, и семинаров возникают сразу два чувства — сотрудни­чества и конкуренции. Пытаясь отстоять свою точку зрения, у меня появлялись вопросы и мысли, противоречащие ей же. При составлении открытых заданий или фрагментов урока ловишь себя на мысли, что это заинтересовывает, пы­таешься совершенствовать, улучшать или создавать новое. То есть происходит некоторая борьба, «гимнастика для ума» (Хараманян Ольга).

«Первые семинары вызывали у меня дикий ужас и страх. Как это я без вся­кого педагогического опыта должна придумывать реальные педагогические си­туации. Но в процессе я вошла, как говорится, во вкус! Составляя эти ситуации, я размышляла не только как учитель, но и как ученик младших классов. Что уче­ник думает в этом случае? А что представляет при этом? И я уже в качестве учи­теля пыталась составить такие задачи, которые ребенок может решить только исходя из собственного опыта, из собственного воображения и представления мира. Такая работа очень увлекает» (Герасимова Екатерина).

«Наиболее всего мне запомнился семинар, когда нам предоставлялась воз­можность самим дать определение слову «образование» а также изобразить символ образования человека. Во время этого семинара я старалась понять суть образования, его структуру, ведь по сути дела то, чем мы занимались: рисова­ли символы, писали свои определения, анализировали это, тоже в какой-то мере было образованием. Все мы выявили тем самым свои творческие способнос­ти, умение мыслить, обсуждать» (Карцева Елена).

«Моим основным достижением является то, что я научилась разрабатывать (придумывать) фрагменты уроков, формулировать свой конечный результат, к которому я должна прийти. Осознала необходимость и полезность групповой ра­боты, на мой взгляд, она очень продуктивна, так как конечный результат содер­жит в себе лучшие черты, разработки всех студентов, он более доделан и дополнен» (Рубцова Ольга).

«Я считаю, что мое достижение — это то, что я поняла огромное значение цели в любом процессе, в том числе и педагогическом. Теперь я стараюсь вез­де найти цель, смысл моей работы» (Фролова Елена).

«Этот курс помог мне понять, что не нужно бояться себя, выражать свое мне­ние. Я считаю, что мнения формируются лишь через собственный опыт. Самое приятное ощущение — это «озарение», когда осеняет, появляется интересная идея, а порой во время занятий, бывает, записывать не успеваю...» (Котова Евгения).

Личностный взгляд автора.Философские основания изложенной теории обучения связаны с традициями и духом величайших отечественных мыслите­лей. В то же время данный учебник несет отпечаток авторского субъективизма, навеянный личным прикосновением к их мирам. Мне довелось обучать детей в той же калужской школе, в которой преподавал когда-то К.Э. Циолковский. В моем родном городе Калуге жил А.Л. Чижевский, чьи идеи вошли в обосно­вание излагаемой в учебнике модели образования как вселения в мир. На моей книжной полке стоит «Роза мира», подписанная вдовой Д.Л. Андреева — од­ного из самых ярких философов XX в., создавшего образ будущего общества и школы; этот образ предопределил ряд дидактических положений данного учеб­ника. Самобытный мыслитель — автор философии общего дела Н.Ф. Федоров работал в подмосковном Богородске (теперь г. Ногинск), где спустя десятки лет судьбой мне было уготовано оказаться директором частной школы; идеи Н.Ф. Федорова о «воскрешении» прошлого реализовывались на моих уроках, когда дети «переоткрывали» достижения предыдущих поколений.

В учебнике описаны авторские методики обучения. Мое знакомство с ними, а также с самими учителями-новаторами происходило в конце 1980-х го­дов во время учительских сборов Всесоюзного клуба творческой педагогики «Эврика», в оргкомитет которого я входил. Вальдорфскую педагогику в течение двух лет довелось изучать в клубе «Свободная школа» (Москва), где занятия вели зарубежные педагоги из вальдорфских школ Германии, Австрии, Голландии.

Многие педагогические теории и системы, описанные в учебнике, «прожи­ты» мною в собственной учительской деятельности: система «погружения» изуча­лась в школе М.П. Щетинина (станица Азовская Краснодарского края), творческие лаборатории и исследования детей проводились во время работы в школе А.Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы), приемы и методы ученической самоорганизации — в школах Москвы, Калуги, Орехова-Зуева, п. Черноголовка Московской обл., в которых я проработал учителем в общей сложности 15 лет.

С 1992 по 1997 г. вместе с коллегами-педагогами и родителями детей мы реализовывали подходы Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого в авторской Школе сво­бодного развития. Принципы природосообразности и личностной ориентации получали здесь конкретное воплощение в разрабатываемых учителями учебных программах и реальной практике обучения детей.

Применение метода Сократа (см. § 1 главы 7) на уровне методологичес­ких основ школьного образования привело к разработке дидактической эври­стики, основные положения которой защищены мною в 1998 г. в докторской диссертации на тему «Дидактические основы эвристического обучения». Сегодня это направление развивается в рамках моей научной школы, ориентиро­ванной на человекосообразное образование.

Методологический подход к обучению осваивался в оргдеятельностных играх, проводимых последователями Г.П. Щедровицкого. Позже данная фор­ма занятий в модернизированном виде воплотилась в оргдеятельностных пе­дагогических курсах и семинарах, которые я провожу очно и дистанционно в сети Интернет — (http://khutorskoy.ru). Значительную помощь в создании книги мне оказали занятия со студен­тами Московского педагогического университета (сейчас — Московский госу­дарственный областной университет), Орехово-Зуевского пединститута, а также исследовательская деятельность в Институте общего среднего образова­ния Российской академии образования (сейчас — Институт содержания и ме­тодов обучения РАО).

Описанные в учебнике дистанционные образовательные технологии — результат моей деятельности в Центре дистанционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru). Этот Центр и сегодня проводит дистанционные эвристичес­кие олимпиады и курсы, которые пользуются популярностью у тысяч школь­ников и педагогов.

Я привожу эти сведения затем, чтобы подчеркнуть, что «Современная ди­дактика» создавалась не в тиши библиотек, а в живом педагогическом опыте, ярком и вдохновенном.

Мне посчастливилось общаться или работать вместе с современными пе­дагогами и учеными, которые внесли весомый вклад в развитие отечественной дидактики. Среди них — академики РАО Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, Ю.И. Дик, В.И. Журавлев, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.М. Шах-маев, П.М. Эрдниев; чл.-корр. РАО В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый; педа­гоги-новаторы И.П. Волков, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, А.Н. Тубельский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Безусловно, эти люди по­влияли на формирование моего педагогического мировоззрения, отраженно­го в содержании учебника, за что я приношу им огромную благодарность.

Хочу выразить свою признательность моим близким: маме — Ларисе Ни­колаевне Хуторской и жене — Галине Александровне Андриановой, кандида­там педагогических наук, оказавшим личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила мне создать этот труд.

Надеюсь, что данная книга окажется полезной тем, кто считает необхо­димым обновление отечественной школы в направлении личностного, природосообразного и творческого обучения детей.

Автор

ГЛАВА I ДИДАКТИКА КАК НАУКА

Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие — искусство обучения. Наверное, и те, и дру­гие по-своему правы. Иначе не было бы многолетних споров о том, зависит ли результат обучения исключительно от таланта педагога или существуют объективные научные закономерности, позволя­ющие предвидеть и обеспечивать необходимый результат обуче­ния.

Я.А. Коменский не случайно назвал дидактику Великой, по­скольку она позволяет «учить всех всему». В данной главе мы попы­таемся отыскать научные основания этого величия, рассматривая теоретические, философские, методологические предпосылки ди­дактики.

§ 1. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИДАКТИКИ

Обучение и жизнь.Каждый человек учится сам и обучает дру­гих. Такова его природа и сущность. Уже маленький ребенок не толь­ко учится, но и пытается учить других: объясняет своему сверстнику правила игры или предлагает взрослым ситуации, которые обучают их управлять его воспитанием.

Обучением занимаются не только учителя, вузовские педагоги, но и родители, а также специалисты, не имеющие педагогического образования. Например, ученый, делающий на конференции науч­ный доклад, в определенной мере занимается обучением своих кол­лег — знакомит их с содержанием и результатами исследований, выносит на обсуждение проблемы, предлагает отыскивать методы их решения.

Обучение кадров — одна из главных задач руководителя любого предприятия или организации независимо от ее специфики, посколь­ку от уровня подготовки его сотрудников зависит эффективность вы­полняемой ими профессиональной деятельности.

Государственные и политические деятели осуществляют и орга­низуют обучение людей с помощью законодательных актов, теле­видения, газет и других средств массовой информации, это происходит даже в том случае, если сами деятели и не ставят обуче­ние своей прямой задачей.

Дискуссия.Известно, что у Александра Македонского наставником был Аристотель. Должно ли целенаправленное обучение деятелей го­сударства, стать одной из государственных задач? Если да, то каким об­разом ее необходимо решать?

Обучающую роль в жизни человека играет его окружение: при­рода, люди, книги, театр, кино, выставки, праздники, традиции, весь социальный уклад общества. Обучение имеет универсальное обще­человеческое значение, оно необходимо человеку также, как дыха­ние, питание, продолжение рода.

Таким образом, с практикой обучения мы сталкиваемся повсю­ду, но в достаточной ли мере знакомы с теорией обучения? Между тем от знания и владения теорией обучения зависит его практичес­кий успех. Вопросы теории и практики обучения относятся к ди­дактике — педагогической науке, исследующей закономерности, пути и средства обучения, воспитания и развития учащихся.

Понятие «дидактика».Обучение может происходить системати­чески и планомерно, например, в школе, вузе, на курсах или круж­ках, а может быть и случайным, стихийным. Дидактика исследует. прежде всего процесс обучения, который организуется сознатель­но, систематически и планомерно, как в самом учебном заведении, так и вне его. Предметом дидактики является не только процесс обу­чения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и уче­никами и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

В дидактике как в научной теории на основе концептуальных положений строится модель обучения. Моделирование педагогичес­ких явлений и процессов — ведущий метод любого теоретического исследования.

Дидактика исследует особенности обучения применительно к ученикам и педагогам, учебным предметам и педагогическим сис­темам, отдельным образовательным учреждениям и целым соци­альным общностям.

Дискуссия.Является ли дидактикой теория самообразования, где учи­тель в реальном виде отсутствует? Существует ли дидактика «дворо­вого обучения»?

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обу­чения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Дидактика решает следующие задачи:

— отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» необходимо обу­чать;

— описывает и объясняет процесс и условия обучения;

— исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творчес­кой самореализацией и развитием способностей;

— определяет педагогические основы содержания образования;

— разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;

— конструирует системы диагностики, контроля и оценки обра­зовательных результатов;

— предсказывает и прогнозирует результаты обучения на осно­ве разных концепций образования.

Как возникла дидактика? Рассмотрим кратко историю данного вопроса.

Обучение на Руси.Во все времена обучение являлось непремен­ным условием ориентации человека в окружающем мире, способом формирования его взаимодействия с другими людьми и природой, возможностью включения в социально-экономическую и культур­ную жизнь народа.

Многие приемы, формы и методы обучения имеют тысячелет­нюю историю и сохранились до наших дней. Педагогический опыт в древности закреплялся в обрядах, ритуалах, традициях, а также в мифах и устном народном творчестве.

Народные методы обучения основывались на устной передаче детям традиционных представлений о мире, природе, космосе, че­ловеке с помощью системы, приспособленной для лучшего запо­минания: колыбельные песни, сказки, загадки, небылицы, скороговорки, байки, потешки, песенки-перевертыши, обрядовые песни, исторический эпос. Обучающая роль детского фольклора остается значимой и сегодня.

Языческая система обучения построена на органичном вплете­нии мифологии в повседневную жизнь и деятельность человека. Мифические персонажи и их действия являются своеобразным учеб­ником, по которому развивается ребенок, проходя соответствую­щие этапы взросления. Славянское язычество развивалось по разным руслам: одни племена верили в силы природы и космоса; другие — в Рода и Ро­жаниц, третьи — в души умерших предков и в духов, четвертые — в тотемных животных-пращуров. Основой образования детей яв­лялись идеальные языческие образы богов, духов, героев, а также различных ситуаций, в которых разворачивались события с участием этих персонажей. Многочисленные языческие божества заполняли окружающий мир ребенка, предлагая образцы действий, отношений, правил поведения. Чтобы изучить их, требовалась соб­ственная деятельность ребенка в виде мифологических и фольклор­ных игр.

Введение христинства на Руси сопряжено с появлением летописей, которые несли в себе дидактическую функцию сохранения и

передачи информации о событиях. Ведущую роль в развитии обра­зования играли монастыри. Формы обучения в них базировались на чтении и переписывании книг религиозного содержания.

Древнерусское учебное средство — поучения, т. е. наказы и за­веты именитых людей своим детям и внукам. «Поучение» Влади­мира Мономаха — не только исторический, но и педагогический документ. Дидактизм — один из главных принципов средневеко­вой «учительной» литературы, цель которой — воспитание хрис­тианина.

Берестяные грамоты и церы — дощечки с углублением для воска, используются в ХI-ХV вв. для обучения грамоте как детей духовенства и администрации, так и городского населения. Более высокая ступень образования — «книжное учение», доступное только для знати. В 1574 г. книгопечатник Иван Федоро<