Итоговая рефлексия (глава 2)

1. Назовите свои самые яркие чувства и ощущения, вызванные изучением данной главы.

2. Рассмотрите свою деятельность и отметьте полученные вами результаты

по отношению к каждому из компонентов содержания образования. Результа­ты рефлексии изложите в таблице:

Компоненты содержания образования	Мои основные результаты освоения данного компонента	Виды деятельности, благодаря которым достигнуты эти результаты
1. Теории содержания образования 2. Концепция 12-летней школы 3. Личностный компонент содержания образования 4. Метапредметный компонент содержания образования 5. Образовательные стандарты 6. Базисный учебный план 7. Образовательные программы 8. Учебники

3. Вспомните свою деятельность по отношению к вопросам, содержащимся в рубриках «Дискуссия» данной главы, приведите наиболее важные и интерес­ные свои суждения по отношению к дискуссионым вопросам.

4. Сформулируйте свое личностное педагогическое приращение по теме «Со­держание образования» и причины, благодаря которым оно произошло.

5. Запишите цели своего дальнейшего освоения данного курса.

 

ГЛАВА 3 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Тенденции развития современной школы предполагают пере­вод процесса обучения на технологический уровень. Такой уровень является условием гарантированного получения качественного об­разовательного результата школьников.

Важнейшей составляющей процесса обучения становятся личностно-ориентированные образовательные технологии, учитываю­щие возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников. Согласно этим технологиям, учащиеся включаются в целеполагание, планирование, подготовку, осуществление и реф­лексию образовательного процесса.

Рассмотрим основы проектирования, планирования и органи­зации процесса личностно-ориентированного обучения.

§ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Понятие образовательного процесса.В теории и практике обу­чения часто речь идет об учебно-воспитательном процессе, подра­зумевающем две педагогические составляющие: учебу и воспитание. В действительности образование более многообразно и включает в себя также развитие учеников, их взаимодействие с учителем, друг с другом и с внешним миром, творческую деятельность, условия организации обучения, регламентирующие нормы, социальные факторы и др. Поэтому более адекватным реальности понятием выступает понятие «образовательный процесс».

Образовательный процесс — педагогически обоснованное, пос­ледовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обу­чения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.

Под образовательными результатами понимаются внешние и внутренние продукты деятельности участников образовательного процесса (учеников, учителей, администраторов, родителей и др.). Внешние образовательные продукты могут быть выражены в фор­ме сочинений, решенных задач, творческих работ (для учеников), учебных программ, диагностических материалов (для учителей), планов работы школы (для администраторов), продуктов коллективного труда. Внутренние — это личностные приращения знаний, умений, навыков, усвоенные способы действий, развитые способ­ности. Образовательные результаты направлены, прежде всего, на личностные приращения учащихся с целью обеспечения их эффек­тивной самореализации и жизнедеятельности в социуме.

Процесс — последовательная смена моментов развития явления, его пе­реходов в другое явление.

В педагогической литературе и практике обучения встречаются понятия «учебный процесс», «процесс обучения», «процесс форми­рования», «процесс развития», «педагогический процесс» и др. Все они, как правило, связаны с понятием образовательного процесса либо являются отражением его отдельных сторон.

Образовательный процесс имеет целевые, содержательные, деятельностные, организационные, технологические, временные и иные характеристики, каждая из которых представляет собой опи­сание структурных элементов общей образовательной системы.

Целевой компонент образовательного процесса базируется на выбранной модели образования и включает в себя многообразие це­лей и задач, относящихся к субъектам образования: ученикам, педа­гогам, родителям, школе, региону, государству, обществу, человечеству.

Содержательный компонент отражает конкретное наполнение каждого элемента процесса, решающего определенную задачу, а деятельностный — взаимодействие субъектов обучения.

Организационный компонент образовательного процесса вклю­чает систему управления по достижению заданных и возникающих целей; в совокупности с технологическим компонентом обеспечи­вает достижение, диагностику и оценку намеченных результатов.

Методологическая модель образовательного процесса.Потребно­сти и интересы отдельного ученика могут не совпадать с интересами общества, и в то же время оставаться культуросообразными. Поэто­му модель образовательного процесса в школе должна формироваться на основе сочетания вариативного и разноуровневого содержания образования, репродуктивных и творческих методов обучения, раз­личных видов деятельности, в которые вовлекаются школьники.

Методология — наука о методах, рассматривающая внутренние механиз­мы, логику движения и организации знания.

Вопросы, связанные с направленностью образования, его сис­темообразующими и деятельностными основаниями рассматриваются в методологии образования. В педагогике методологию опре­деляют как «учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности»¹. В более широком смысле под методологией понимают совокупность научных методов познания в конкретной науке либо учение о науч­ном методе вообще.

Под методологией образования понимается система принципов, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также учение (теория) об этой системе.

Существует взаимосвязанная иерархия методологий: методоло­гия науки, методология педагогики, методология дидактики, мето­дология образования, методология образовательного процесса, методология образовательной деятельности, методология содержа­ния образования и т.д.

Ведущий компонент образования — это образовательный про­цесс, основной составляющей которого, в свою очередь, является образовательная деятельность.

Методологический образ образовательного процесса сосредо­точен в модели образования. В основе различных образовательных моделей могут лежать различные понимания сути образовательно­го процесса. В зависимости от концептуального смысла образова­ния проектируется и выстраивается соответствующий образователь­ный процесс. Например, образование может пониматься как:

— передача предшествующими поколениями последующим со­циально значимого опыта;

— процесс прогрессивных изменений личности;

— организованное взаимодействие ученика с окружающим ми­ром и самим собой.

Рассмотрим модель образования, опирающуюся на философс­кие предпосылки отечественной теории обучения, в основе кото­рой лежит идея взаимодействия ученика с окружающим миром и самим собой (концепция вселения человека в окружающий мир).

Современное общество сталкивается с возрастающим числом нерешенных проблем, поэтому оно прямо и косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резер­вов творческого человеческого потенциала. В этих условиях необ­ходима образовательная модель, ориентированная не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образова­ние как созидание», что определяет направление изменений в ме­тодологии современного образования.

Философской основой такой модели образования выступает идея вселения человека во внешний мир посредством деятельнос­ти, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познавае­мым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта об­разования. Познание учеником внешнего мира сопровождается его самопознанием, которое происходит на основе рефлексии его об­разовательной деятельности.

Творческая самореализация ученика как сверхзадача обучения раскрывается в трех взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставле­ние с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных облас­тей с опорой на свои личностные качества.

Первичным в образовательном процессе данного типа высту­пает познание учеником реальной действительности. После полу­чения соответствующих знаний и опыта происходит изучение учеником достижений человечества в этой действительности. Дея­тельность, ведущая к созданию образовательных продуктов, обна­руживает и развивает способности ученика, своеобразие которых способствует выстраиванию его индивидуальной образовательной траектории.

Конструирование персональных путей и моделей образования учащихся в едином общеобразовательном процессе — одна из це­лей обучения. Главной целью является образование людей, способ­ных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктивные реше­ния многоуровневых проблем, возникающих в непрерывно изме­няющемся мире.

Образ ученика.Первичным элементом методологии и теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динами­ке его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.

Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обу­чения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой.

Познавая реальную действительность, ученик выполняет сле­дующие виды деятельности:

1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имею­щихся знаний о нем;

2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;

3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — позна­ния и созидания.

Если определить минимальный набор личностных качеств уче­ника, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позво­лит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание деть­ми образовательной продукции.

При осуществлении учащимся этих видов образовательной де­ятельности проявляются соответствующие им качества личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества — умение чувство­вать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины яв­лений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества — вдохновленность, фан­тазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыс­лей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;

3) методологические (оргдеятельностные) качества — способ­ность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.

Раскроем содержание данных трех групп качеств, опираясь на проведенный анализ соответствующих работ и результаты 15-лет­него педагогического эксперимента по проектированию и апроба­ции дидактической эвристики¹.

Когнитивные качества ученика необходимы ему в процессе по­знания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областя­ми и учебными курсами:

— физические и физиологические качества: умения видеть, слы­шать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обо­няния, вкуса; развитая работоспособность, энергетичность;

— интеллектуальные качества: любознательность, эрудирован­ность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэф­фициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, аргументированность, способности к анализу и синтезу, спо­собность находить аналогии, использовать различные формы доказательств;

— пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоре­чия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоре­тические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обоб­щения;

— владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои зна­ния и полученные результаты; умение самоопределяться в си­туациях выбора, увлеченность, оперативность действий;

— способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;

— структурно-системное видение изучаемых областей в их про­странственной и временной иерархии; отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явле­ний (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное ви­дение;

— выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; видение иерархии, новых функций и связей известных объектов; спо­собность отыскания причин происхождения объекта, способ­ность находить смысл объекта, его источник; различение фактов и нефактов об объекте;

— наличие личностного понимания смысла каждого из изучае­мых учебных предметов; владение базовыми знаниями, уме­ниями и навыками; ориентация в фундаментальных пробле­мах изучаемых наук, нестандартность мышления;

— умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со сво­ими образовательными продуктами и результатами однокласс­ников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;

— способность отыскания причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеаль­ными объектами, строить систему идеальных объектов, выст­раивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;

— способность воплощать добываемые знания в духовные и ма­териальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.

Креативные качества ученика обеспечивают условия создания им творческого продукта в общеобразовательном процессе:

— эмоционально-образные качества: вдохновленность, одухотво­ренность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; об­разность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к твор­ческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество;

— инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандар­тность, самобытность, ассертивность;

— способность к генерации идей, их продуцированию как ин­дивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, дру­гими объектами познания;

— обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, со­четающееся с умением выдерживать нормы поведения, кото­рые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;

Дискуссия.Согласны ли вы с положением о том, что знания должны входить в систему убеждений учащегося? Могут ли знания быть про­тивоположны убеждениям?

— проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;

— умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать мето­ды познания, адекватные объекту; умение определять струк­туру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;

— прогностичность, предсказательность, формулирование гипо­тез, конструирование версий, закономерностей, формул, те­орий;

— владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;

— независимость, склонность к риску; наличие личностных ре­зультатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от об­щепринятого;

— наличие опыта реализации наиболее творческих своих спо­собностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др.

Оргдеятельностные (методологические) качества ученика про­являются при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих ее проявлениях — в познании и творчестве:

— знание учеником своих индивидуальных деятельностных осо­бенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм за­нятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;

— осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует;

— наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеполагание (уме­ние ставить цели), целеустремленность (направленность на до­стижение цели), устойчивость в достижении целей;

— умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить на­меченный план исходя из своих индивидуальных особеннос­тей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;

— способность нормотворчества, выражающаяся в умении сфор­мулировать правила деятельности, систему ее законов, спрог­нозировать результаты; смысловое видение изучаемых процессов;

— навыки самоорганизации: планирование деятельности, про­граммирование действий, коррекция этапов и способов дея­тельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;

— самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления — остановкой, припо­минанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением ис­пользованных способов, поиском противоречий, «снятием» структуры выполненной деятельности; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопос­тавлять полученные результаты с поставленными целями, кор­ректировать дальнейшую деятельность;

— способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар»; автономность, неза­висимость, устремленность, решительность, коммуникативность;

— способность организовать творчество других (организацион­но-педагогические качества); совместное с другими ученика­ми познание и генерация идей; умение организовать мозговой штурм, участвовать в нем; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.

Перечисленные группы качеств учащихся являются открыты­ми для расширения и уточнения. В то же время эти группы пред­ставляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, напри­мер, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформи­рованной организационной основы его творчество останется спон­танным и неоформленным.

Личностные качества ученика используются для формулирова­ния целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформули­рованные цели могут быть выражены с помощью конкретных зада­ний. Например, цель по развитию способности обозначать свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам, может лечь в основу такого задания для учеников начальной шко­лы: «Посмотрите внимательно на лежащий у каждою из вас на парте камешек и запишите: 1) что вы увидели и поняли в нем; 2) какие вопросы у вас возникли».

Первичность познания реальности. Внаучном познании все мно­гообразие бытия представлено, как правило, реальным миром — миром вещественных объектов, и идеальным миром — миром идей (знаний). Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, отно­сящееся к реальному миру и идея растения, выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими, тем не менее, общий смысл, который и познается ученым в ходе его профессиональной деятель­ности.

Реальность — бытие вещей в сопоставлении с небытием, а также с дру­гими формами бытия.

В традиционном школьном обучении в качестве объектов по­знания (изучения) преобладает «знаниевый» идеальный мир — мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, те­орий. Работа учеников с объектами реального мира незначитель­на по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема зна­ний. В учебных программах, пособиях, а еще более — в непосред­ственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов часто подменяется изучением соответствующих им по­нятий и других готовых продуктов познания, полученных не уче­никами, а специалистами, учеными или авторами учебного материала.

Идеальное —характеристика человеческого сознания, основанная на гно­сеологическом противопоставлении его материальному.

Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или из-за отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохра­нения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогичес­ки обработанный материал выступает в данном случае адаптиро-¹ ванной информацией о знаниях других людей — специалистов в различных областях: ученых, писателей, инженеров и др. Изуче­ние учениками информации о чужих знаниях практически не ос­тавляет им места для создания собственных знаний о реальном мире.

Таким образом, в традиционном школьном образовании отсут­ствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препят­ствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом.

Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно — с помощью первоначального задания уче­никам в качестве образовательных объектов реальных, а не иде­альных объектов познания, а также путем обучения способам познания реальных объектов и конструированию добываемых зна­ний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, т. е. открывает идеальные теоретические конструк­ты — факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими знания и применяемые способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем при­менять их для последующего познания реального мира. Образова­тельная деятельность ученика выступает связующим звеном идеального и реального мира — равноправных атрибутов гармо­ничного человека.

Дискуссия.Есть ли смысл в изучении реальных объектов и добыва­нии личных знаний, если легче усвоить уже готовые плоды познания ученых и других специалистов?

Ученик, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты, получает личный образовательный продукт, который со­поставляется затем с продуктами человечества в данной области познания — культурно-историческими аналогами. Лишь затем уче­ник обогащается «знанием всех богатств», а ученический результат может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т. е. в общий образовательный продукт ученика. Педагог организует различные деятельности ученика по личностному познанию реаль­ной действительности, по сопоставлению личного образовательно­го продукта с культурно-историческими аналогами, рефлексивную деятельность ученика, которую выполняет также и сам на всех эта­пах обучения.

Познание — процесс отражения и воспроизведения в человеческом мыш­лении действительности.

Первичность познания реальности учеником обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, — индивидуальную образовательную траекторию ученика, складывающуюся из его образовательных продуктов, сопоставлен­ных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в третьих, — реализацию личностного образо­вательного потенциала ученика через выявление и развитие его ин­дивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта.

Субъективные результаты обучения.Каждый ученик, имея воз­можность получить, открыть или сконструировать собственное зна­ние об изучаемом реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изу­чении одних и тех же для всех учеников образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой сис­темой знаний. Например, познавая подсолнух — реальный образо­вательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символа Солнца, другой — как источника семян новых растений, третий — как пищи для людей или животных. Разные образователь­ные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каж­дый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расши­ряет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала.

Субъект — носитель деятельности и познания, направленных на объект.

Среди множества образовательных объектов существуют фун­даментальные, которые имеют две грани своего проявления для субъекта его познания — реальную и идеальную. Такой фундамен­тальный образовательный объект, как дерево, выступает с одной сто­роны как само дерево, т. е. реальный объект, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных бе­рез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дере­ва, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т.д.

Объект — то, что противостоит субъекту в его деятельности. В качестве объекта может выступать сам субъект.

Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания (внутреннее содержание образования) зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Данную особен­ность иллюстрирует схема, изображенная на рис.3. Познание одно­го и того же фундаментального объекта разными субъектами С₁ С₂, ..., С_n приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости знаний. Если фундаментальный об­разовательный объект принадлежит реальному миру, то индивиду­альные образовательные продукты его познания П₁ П₂, ..., П_n, — идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками одних и тех же реальных образовательных объектов приводит не только к получению различных индивидуальных образовательных продуктов, но и к индивидуальным образовательным траекториям учеников.

Рис. 3. Модель субъективного познания реального образовательного объекта

тем достраивания первично полученных ими образовательных про­дуктов до целостного системного вида.

Фундаментальные образовательные объекты - узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная об­ласть познания и конструируется система знаний о них.

Особенностью образовательных продуктов П₁ П₂, ..., яв­ляется то, что они могут быть верными даже при своем явном от­личии друг от друга. Недопустимо говорить, что П₁ правильно, а П₂ ошибочно, или наоборот, поскольку в данном случае неправо­мерен перенос субъективного результата на уровень объективно­го (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъек­тивных образовательных продуктов П_1, П₂, ... можно установить лишь внутри соответствующих им систем знаний, индивидуаль­ных для каждого случая. Только внутренняя логика этих систем может дать ответ по поводу истинности или ложности их отдель­ных элементов.

Сказанное не отрицает необходимости критического обсужде­ния образовательных продуктов учеников и их проверки «на проч­ность». Обсуждение, спор или защита учениками своих образовательных продуктов являются основанием для развития и выращивания личностных систем знаний учеников, получаемых путем достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида.

Модель — образец, схема или изображение какого-либо предмета или про­цесса.

Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, мень­ше, чем ученических продуктов. В результате обсуждения, обобще­ния и классификации, некоторые принадлежащие разным ученикам образовательные продукты оказываются элементами одной знаниевой системы.

Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого учени­ка, с другой — для последующего сопоставительного анализа и кол­лективной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллектив­но полученных результатов.

Сравнение образовательных продуктов П_1, П₂, ... готовит уче­ников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов (П_киа) — общепризнанных продуктов познания, полученных учеными и специалистами при исследова­нии тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Заметим, что понятие культурно-исторического аналога — более широкое, чем понятие научного аналога, поскольку включает кро­ме научных и другие результаты познания — художественные, со­циальные, религиозные, ремесленные и др.

Вести речь с учениками о многообразии культурно-историчес­ких продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятель­ности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В тради­ционных учебных курсах часто за истину выдается «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуе­мой действительности. Параллельно с материалистическим подхо­дом развивается идеалистический, с логическим — образный, с практическим — теоретический. Например, с библейским описа­нием происхождения мира существуют многочисленные космоло­гические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гёте. Необходимо также учитывать грани­цы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке.

Дискуссия.Если каждый ученик получает субъективные образователь­ные результаты, то каким образом возможна их объективная оценка, необходимая, например, для сдачи экзаменов?

Само образование детей — своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их ре­зультатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные про­дукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс явля­ется переходом к знакомству и сопоставительному усвоению уче­никами культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельно­сти, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть опреде­лено явно, например, с помощью психологических или иных мето­дов, либо косвенно — через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образова­тельной траектории освоения каждой из общеобразовательных об­ластей при непременном сопоставлении своих результатов с общечеловеческими достижениями.

Образовательная деятельность. Втрадиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, уме­ний и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные каче­ства легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответа­ми. Однако более адекватным представлением об образователь­ном процессе следует считать интерпретацию его как процесса освоения учащимися различных видов деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навы­ков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.

Деятельность — динамическая система взаимодействий субъекта с окружающим миром.

Деятельностный подход составляет исходную методологичес­кую установку теории обучения. Различные аспекты данного под­хода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.И. Пидкасистого, С.А. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, Т.И.Шамовой, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной и др. Из этих ис­следований вытекают следующие положения:

— в деятельности не только проявляются способности обучае­мых, но в ней они и создаются;

— при организации определенного вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.

Деятельностный подход требует определенной формы органи­зации, особого содержания, различных способов работы и их пос­ледовательности, специально подготовленного учителя, средств обуче