УМСТВЕННОЕ И НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Сущность и особенности умственного образования человека. Развитие диалектического мышления. Пути, способы и средства умственного образования. Формальное и материальное образование.

Сущность и особенности нравственного образования. Логика педагогического руководства нравственным развитием человека. Пути, способы и средства нравственного образования.

Основные понятия: умственное образование, нравственное образование.

Занятие 19

Лекция "УМСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности, особенностей и механизмов нравственного образования человека.

 

Материалы к лекции.Человек появляется на свет неразвитым существом, способным к физическому росту, умственному и нравственному созреванию. В начале XIX в. И.Г. Песталоцци писал: "Человек рождается способным развиваться физически, умственно, но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может быть запущен; он может быть развит неправильно, он может быть изуродован; но он не должен быть ни запущен, ни изуродован; он должен быть развит правильно. Физически он должен стать сильным и ловким, умственно – разумным, душевно – нравственным. Своим пылающим резцом природа повсюду наметила в нас самих тройственную основу правильного развития человека. В отношении тела она дала нам задатки для всестороннего развития сил и ловкости, в отношении ума – задатки к внешнему и внутреннему созерцанию, а в отношении души – задатки к тому, чтобы веселиться, любить, надеяться, краснеть от стыда, владеть собой"[168].

В педагогике подчеркивается взаимосвязь умственного, физического и нравственного развития человека, которая должна обеспечиваться соответствующими воспитанием и обучением. Так, по мнению П.Ф. Лесгафта, представляемый в идеале нормальный тип ребенка "должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко всему окружающему, ребенок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенным и последовательным возбуждением, постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; чутко присматриваясь к нуждам и требованиям окружающих, он оценивает их по достоинству и не ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности товарищества. Умственные его способности должны быть естественным образом направлены к выяснению логической связи между усвоенными знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного мышления. Соответственно умственному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни, обусловливает усвоение пространственных отношений и распределение по времени как получаемых впечатлений, так и соответственных действий. Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми впечатлениями и представлениями, размышлениями и действиями; он всегда должен отличаться простым, правдивым и искренним отношением к другим, проявляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и нуждам другого лица. Он не рефлектирует прямо под влиянием внешних возбуждений и чувствований, а возбуждения эти предварительно переходят у него в сознательную, разумную работу. Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих обращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и просто выраженной и обставленной серьезными основаниями. Всякое обращенное к нему разумное слово вполне достигает своей цели. Наряду с отсутствием резкости в проявлениях у него отсутствуют и всякие внешние ласки и заученные приемы вежливости и приличия; правдивый, простой ум его не может допустить какой-либо обманчивой внешности и искусственной напыщенности. Он должен отличаться всегда простотой и изяществом во всех своих проявлениях и действиях. Нормальный тип должен соединить в себе… качества, указывающие на полное гармоническое строение и соответственные ему отправления, как физические, так и умственные и нравственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно отвлеченными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми явлениями и действиями. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением. Только при этих условиях человек в состоянии самостоятельно проявляться, быть менее зависимым от окружающей его среды, т.е. переводить центр тяжести своих действий в собственный организм"[169].

Задача умственного образования человека – Homo sapiens (человека разумного) – всегда была приоритетной для педагогики. "Ум, – подчеркивал Э.В. Ильенков, – не роскошь, а гигиена. Гигиена духовного здоровья, столь же необходимого для жизни, как и здоровье физическое. Ибо, не обладая этим духовным здоровьем, в наши дни очень легко захлебнуться и утонуть в том стремительном потоке информации, которая ежедневно и ежечасно обрушивается на человека со всех сторон… Умный человек – это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. Именно судить – с точки зрения высших норм и критериев человеческой духовной культуры. Проявлять "силу суждения", как назвал когда-то эту способность Иммануил Кант… "Ум" ("мудрость") – это не "знание" само по себе, не совокупность сведений, заложенных образованием в память, не информация и не совокупность правил сочетания слов со словами, терминов с терминами. Это – умение правильно знаниями распоряжаться, умение соотносить эти знания с фактами и событиями реальной жизни, объективной реальности, и главное – самостоятельно это знания добывать, пополнять – так издавна определяет "ум" всякая действительно умная философия. И потому простое усвоение знаний – то бишь их заучивание – вовсе не обязательно ведет к образованию ума, мышления"[170].

Умственное образование, прежде всего, ориентируется на развитие рациональной интеллектуально-практической сферы человека, хотя при этом неизбежно возникает проблема формирования мотивов и учета нравственных последствий приложения интеллектуальных способностей. "Развитый ум, соединенный с высокой интеллигентностью, – писал С.Л. Соловейчик, – называется интеллигентностью. Это слово появилось в России в середине прошлого (XIX. – Г.К.) века, когда серьезное образование от дворян распространилось и на разночинцев, и снова обострилась вечная проблема "знание и нравственность". Аристократы отличались, как было принято считать, благородством. Но чем будут отличаться новые образованные люди? В чем их благородство? "В интеллигентности" – был ответ. В благородстве духа. Так язык ответил на потребность общественного развития, и появилось новое слово, перешедшее во многие языки мира. Интеллигент – человек, соединяющий в себе знания и нравственность. К дворянской родовой чести прибавилась честь интеллигента, которая состоит в уважении к разуму и правде"[171].

 

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Г. Лефрансуа

ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.)[172]

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО

Лев Выготский <…> ставит центральным звеном своей социокультурной когнитивной теории культуру и социальные факторы влияния. <…> Выготский видит развитие как результат взаимодействия с социальным окружением. <…>

Основные идеи Выготского.Многие работы Выготского были переведены на английский язык. Почти все современные крупные психологические издания на английском языке содержат по крайней мере одну или две ссылки на его исследования. Складывается впечатление, что Выготский – современный теоретик.

Но Выготский – русский ученый – начал свою научную работу в 1930-х годах – с изучения проблемы детского развития. Тогда в Советском Союзе наука с не очень звучным названием – педология – занималась изучением детского развития, используя для оценки развития и диагностики отклонений в развитии западные тесты. Эту науку одно время называли "буржуазной псевдонаукой" и старались изжить эту дисциплину, закрывая научные центры, репрессирую авторов и изымая из печати их работы.

Выготского часто называли "Моцартом психологии", настоящим гением. К 28 годам он изучил все самые известные психологические теории на тот момент и начал разрабатывать новую теорию с абсолютно новыми концепциями в основе.<…>

В основе его теории лежат три принципа: важность культуры, центральная роль языка и взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Важность культуры. Человеческое развитие сильно отличается от развития всех остальных животных. Почему? Потому что люди используют символы и инструменты, таким образом, создавая культуру. Культура могущественна, она живет отдельной жизнью. Культура растет, изменяется и оказывает значительное влияние на нас. Культура определяет и то, чему мы должны учиться, и уровень развития, которого мы должны достичь. Культура формирует ментальные, функциональные структуры человека. Таким образом, в различные культурные эпохи особенности психологического развития человека совершенно различны. Человек создает культуру, а культура, в свою очередь, создает человека. Чем больше мы даем культуре, тем больше она нам возвращает – вот такая специфическая взаимность.

Важность культуры в социокультурной когнитивной теории Выготского проявляется в разделении элементарных психических функций и высших психических функций. Элементарные функции даны нам от природы, они являются врожденными. Это, к примеру, способность новорожденного отличать голос матери, способность запоминать запахи, плакать и т.д.

Постепенно эти элементарные функции под воздействием культурного контекста трансформируются в развитые психические функции, таки как решение задач и логическое мышление. Культура порождает язык, делает возможность социальное взаимодействие. Таким образом, не невербальной стадии развития психические функции ребенка носят врожденный и сугубо практический характер, подобно психической функциям обезьян.

Роль языка. Язык позволяет нам мыслить и контролировать поведение, считает Выготский. Без языка наши психические функции всю жизнь оставались бы на том примитивном уровне, который дан нам от рождения.

Мы бы опирались на наше восприятие, совсем как животные. Но…мы не животные. В процессе социального взаимодействия происходит воспитание и обучение.

Выготский выделяет три стадии развития функций речи: социальная, эгоцентрическая и внутренняя.

Социальная речь.Эта речь появляется первой. Ее главная функция – контролировать поведение окружающих ("Хочу сока!!!") или выражать простейшие эмоции.

Эгоцентрическая речь. Занимает период от 3 до 7 лет. Служит в качестве мостика между примитивной и внутренней речью. На этой стадии ребенок часто разговаривает сам с собой, видимо, пытаясь контролировать собственное поведение. Дети в этом возрасте часто сопровождают комментариями то, что они делают в данный момент, и очень громко говорят, привлекая к себе внимание.

Внутренняя речь. Тихо сам с собою я веду беседу…так можно охарактеризовать последнюю стадию речевого развития по Выготскому. Внутренняя речь сообщает нам, что мы еще живы. Она позволяет нам незаметно для других контролировать свое мышление и поведение. Более того, она сопровождает все высшие психические функции.

Зона ближайшего развития.Высшие психические функции включают мышление, восприятие, внимание и память. Эти функции берут начало в социальной деятельности и неотъемлемо связаны с языком, который, кстати, также является социальным феноменом.

Выготский очень интересовался повышением уровня интеллектуального развития. При этом он совершенно не интересовался измерением достижений прошлых этапов или настоящего состояния психического развития, его интересовало будущее. Он считал, что у каждого ребенка есть так называемая зона ближайшего развития. Возьмем, к примеру, пятилетнего ребенка, который в нормальном состоянии способен ответить на вопросы, на которые может ответить любой другой пятилетний ребенок. Их психический возраст соответствует хронологическому (физическому), а их уровень мы называем средним. Но если один пятилетний ребенок отвечает на вопросы, соответствующие уровню развития семилетнего ребенка, а другой не отвечает, то мы говорим, что его зона ближайшего развития больше.

Давыдов так объясняет, что такое зона ближайшего развития: "То, что ребенок способен сделать только вместе со взрослыми или со сверстниками, а затем и сам, без чьей-либо помощи, и является зоной ближайшего развития". Выготский считал, что главной задачей учителей и родителей является помощь ребенку в использовании возможностей, заложенных в этой зоне. Именно использование этих возможностей позволяет ребенку полноценно развиваться. Как сказал Давыдов: "Учитель должен направлять развитие строго вперед и не позволять отступать ни на шаг". <…>

Основные принципы социокультурной когнитивной теории Выготского применительно к образованию. Сейчас российское образование находится в состоянии реформирования, и в своих преобразованиях министерство образования РФ во многом опирается на идеи Льва Выготского. Давыдов выделяет пять основных принципов социокультурной когнитивной теории Выготского применительно к образованию.

1. Образование, включающее обучение и воспитание, направлено на развитие личности ребенка.

2. Так как развитие личности связано с развитием креативности – творческих способностей, одной из важнейших задач школьного образования является обеспечение возможностей для развития креативного потенциала.

3. Для эффективного обучения и воспитания требуется активность самих обучающихся; ученик должен быть активным участником процесса обучения.

4. Учитель должен направлять деятельность ученика в нужном направлении. Таким образом, обучение – это сотрудничество.

5. Наиболее эффективными методами обучения являются те методы, которые учитывают индивидуальные способности каждого.

Ссылки на идеи Выготского вы не раз еще встретите. Например, в седьмой главе будет обсуждаться проблема обучения и воспитания, которая заключается в развитии личности ребенка; в восьмой и девятой главах вы встретите упоминание необходимости развития креативного потенциала; в седьмой главе вы также найдете ссылку на идею взаимодействия в процессе обучения, принимающего форму сотрудничества, и т.д.

В.В. Розанов

ДВА ТИПА ОБРАЗОВАНИЯ (1901 г.)[173]

Есть два типа собственно умственного образования: формальное и реальное.

Младенец, рождаясь еще ничего не знает; между тем едва первые впечатления мира коснуться его, он жадно вбирает их и безотчетно для себя, незаметно для другого их преобразует в знание. Какими путями, под какими воздействиями, в каком виде это в нем происходит – вопрос об этом мы можем оставить в стороне. Факт тот, что собственно ум является здесь, в эти моменты бытия человеческого, – формою, которая пуста еще, ненасыщенна, бессодержательна; мы этим не говорим ничего другого, кроме того, что до рождения младенец ничего еще не знает. Итак, в познании: содержание – это мир, ум – это только форма.

Усилия образующего могут быть направлены, во-первых, на тщательный подбор содержания, которое усваивается, на его ценность, необходимость для жизни, полновесность в нем собственных внутренних достоинств. Это будет образование реальное. Собственно ум образуемый, человек воспитываемый здесь пренебрежен: как бы не стоит воспитывать. Важно, что он понесет с собою; кто он – это не существенно. Почти не нужно объяснять, что тип этого образования в собственном смысле не есть вовсе образование и самый труд человека, который посвятил бы ему свои силы, не есть искусство, не есть какая-нибудь мудрость. Это – почти физический труд обучения наиболее полезному, нужному; почти физический труд составления круга наиважнейших знаний, работа составителя хрестоматии, сочинителя энциклопедического словаря. Она требует, правда, обширных сведений в истории, обширной ознакомленности со всем кругом наук, но она вовсе не требует знания человека.

Результат этого образования может быть очень хорош или совершенно дурен – вне зависимости от самого образования и в зависимости единственно от усвояющих способностей ребенка. Если уже от природы усвояющая форма хороша, если она жива, сильна, хорошо действует, если ребенок даровит или даже гениален – он станет истинно образованным, глубоко и прекрасно воспитанным. Гениальные самородки – в древности Сократ, в новое время Ньютон, почти в наши дни Фарадей, а у нас Ломоносов – вот умы, которые не растерялись, не померкли, не запутались перед миром, но на его красоту смогли ответить соответствующей красотой своего духа и стали велики без чьего-либо изощрения внимания к их силам, к работе их способностей.

Рядом с этими людьми мы можем наблюдать великое множество других, почти не отличающихся от них по общности своих, но, послушав которых час-два, понаблюдав их в жизни, вы с неприятным чувством говорите себе: это какие-то пустомели. Вы их встретите везде: в литературе, обществе; они теснятся везде, читают и слушают, пишут и читают, обыкновенно весьма обильно и всегда к великому удовольствию своему и слушателей. Это – почти приятные люди: без них жизнь была бы скучна, как дорога без цветов и травы, которую мы топчем, воздух без насекомых, которые вас развлекают жужжанием, или, пожалуй, как дом без надоедливой и бестолковой хозяйки, которая вас раздражает, смешит и все-таки оживляет. Пока вы ничем особенно не заняты, все это, попутное, хорошо, и оно начинает несколько мешать только тогда, когда вы озабочены, встревожены, когда вам нужно сказать слово, которое было бы непременно понято, или выслушать от другого что-нибудь очень нужное; наконец, когда вам предстоит что-нибудь сделать.

Мы сказали, что круг их сведений очень обширен. Это действительно необозримая хрестоматия, не совсем упорядоченная только, и если вы всматриваетесь в причины этой неупорядоченности, вы тотчас поймете, что составитель ее вовсе не различает ценное от неценного, нужное от бесполезного; он не имеет обоняния, у него нет вкуса, и вот отчего он так обильно и постоянно "ест" – мы хотим сказать: постоянно и обильно узнает. Он не изощрен, не организован; он слаб, собственно бессилен, и вот отчего не ищет, не выбирает, но пассивно передвигает ноги, когда жизнь и книги накладывают и накладывают на него ношу за ношею. Он – жалкий человек, он – презренный человек, конечно, в серьезном смысле этого слова, конечно, в отношении только серьезных целей.

Младенец с опытностью старца; точнее – младенец, подсмотревший все, что делает дед, и этого не понявший, но этому подражающий, – вот определение такого человека; и это есть точное выражение того, что дает собственно реальное образование, имеющее предметом своего внимания усваиваемое содержание.

Усваивает ум – и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование.

Мы можем нередко встретить людей, круг сведений которых очень узок, но беседа с которыми доставляет неисчерпаемую занимательность. В жизни мы можем на них положиться; вы им можете поручить всякое дело, и даже дело для них новое, рассчитывая не без основания, что, два-три раза в несущественном ошибившись, в конце концов они им овладеют, справятся с ним, не растерявшись сами и не растеряв ничего нужного в порученном.

Это умные люди, не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих; это большею частью скромные люди, ибо они обладают тем тактом, который мешает им вдаваться в дело, в котором они не компетентны, вести речи, смысл которых для них оставался бы несколько не ясен. На всех поприщах жизни, во всех положениях они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилие кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят.

В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее – забыты: не обращено внимание на их собственное содержание на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, занимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, каким его наградит жизнь или он приобретает сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноше – не существенно.

Идея классического образования есть именно идея формального образования. Говорят о бесполезности древних языков, неприменимости их к чему-либо, о скудности самих древних литератур (что по отношению к латинской литературе очень справедливо); но это вовсе не затрагивает тему этого образования, которое и не имеет в виду научить полезному, нужному, но только изощряет ум настолько, чтобы он уже навсегда мог сам разбираться в полезном и бесполезном, побочном и существенном. Вопрос может быть лишь о том, правильно ли выбран бесполезный предмет для этого, имеет ли он в себе нужные формальные качества, а притом в наибольшей перед всеми другими предметами степени.

Вопросы и задания

1. В каком смысле можно говорить об образовании ума человека?

2. Какие задачи призвано решить умственное образование человека?

3. Какое значение для умственного образования имеет процесс приобретения знаний?

Литература

Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М, 2004.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. М., 1987.

Давыдов В.В. Многознание уму не научает // Вопросы психологии. 2005. № 4.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1997.

Радиче Л.Л. Воспитание разума / Пер. с ит. М., 1992.

Холодная М.А., Гельфанов Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1.

Занятие 20

Лекция "НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности, особенностей и механизмов нравственного образования человека.

 

Материалы к лекции.Человек существо не только интеллектуальное, но нравственное. При этом развитие нравственности в человеке признается важнейшей педагогической задачей. И.Г. Песталоцци писал: "Подчиненность средств умственного образования средствам образования нравственного – прямое последствие признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем. Такое чувство не рождается от силы нашего ума и мышления, оно рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усиливается по мере роста через развитую силу мышления, и плоды этого чувства созревают при его поддержке, но распускается оно помимо мышления… Сердце находит себе выражение главным образом в любви, и все средства воспитания сердца необходимо должны исходить из этой его исконной силы; с ней же следует увязать и все нужные упражнения. Это исконная сила нравственности – самостоятельная сила"[174].

Нравственное образование имеет своей целью воспитание добродетельного и справедливого человека, хотя само понимание добродетели и справедливости, их содержательное наполнение исторически и социально изменчивы. Между тем в основе человеческой нравственности лежит универсальный принцип "Не делай другому того, чего не желаешь себе". Этот принцип был сформулирован в древности и присутствует в учении Конфуция, в древнеиндийском религиозно-философском памятнике "Упанишады", в Библии и т.п.

Нравственное образование, прежде всего, ориентируется на развитие мотивов и ценностей поведения, а также его волевого регулирования, хотя при этом неизбежно возникает проблема усвоения знаний о нормах и правилах поведения, признания необходимости следовать им, выработке интеллектуальных умений применения нравственных норм в различных ситуациях. Говоря о трудностях нравственного образования, П.Д. Юркевич писал в 60-х г. XIX в.: "К сожалению, педагоги не много вдумываются в тайну нравственного усовершенствования личности и в ее зависимость от качества и содержания познаний. Одни умеют преподавать ученику только сухую мораль, другие основательно изобличают такое обучение в бесполезности. Когда и почему правила нравственные делаются обязательными? Когда и почему они не просто принимаются к сведению, но еще потрясают нашу душу и увлекают ее на добро? Эту силу они получают тогда, когда они познаются не как отвлеченные правила, но как события, как дела и как часть судьбы любимого нами и единокровного нам человечества"[175].

В истории педагогической мысли при рассмотрении особенностей нравственного образования была сформулирована задача воспитания "внутреннего человека". "Всякий человек, – писал Д. Локк, – должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный человек должен быть воспитан таковым внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно, привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха…"[176].

В России в середине XIX в. С.П. Шевырев рассматривал человека в единстве его внутренней и внешней сущностей. Раскрывая эту идею, он писал: "Два существа, тесно связанные, живут в одном и том же человеке: человек внутренний и внешний. Под именем первого существа разумею все то, что принадлежит человеку лично, как существу особому и ограниченному, и что принадлежит ему же наравне со всем человечеством: все это мы называем миром его свободы. Под именем человека внешнего разумею совокупность всех внешних его отношений к миру, его окружающему, олицетворяется ли для него он в существе высочайшем, в природе, в обществе, в государстве – все сии отношения образуют вместе мир его необходимости. На этих двух началах зиждется все нравственное бытие человека. На их стройном равновесии утверждается нравственное его совершенство, и, следовательно, от совокупности и взаимного их друг в друге развития зависит мера достоинства в его воспитании"[177].

Идеи С.П. Шевырева развил Н.И. Пирогов. В 1856 г. Он опубликовал статью "Вопросы жизни", которую начал словами: «"К чему вы готовите вашего сына?" – кто-то спросил меня. "Быть человеком", – отвечал я»[178]. Н.И. Пирогов рассмотрел проблему воспитания человека сквозь призму дихотомии "человек внутренний" и "человек наружный". "Мы, – писал Н.И. Пирогов, – живя в обществе и для общества, живем еще и сами собой и в самих себе". Для Н.И. Пирогова важнейшее в человеке – его "нравственная натура", а "самый существенный атрибут духовной жизни человека – стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия". Однако нравственные "основы нашего воспитания, – отмечает Н.И. Пирогов, – находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество". Он пишет о том, что "люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности".

Н.И. Пирогов требовал: "Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане". С точки зрения Н.И. Пирогова, "человек внутренний" не может не быть "человеком наружным". Человек, живущий в обществе, всегда гражданин и подданный. Но "человеком наружным" можно стать, не став "человеком внутренним", т.е. не получив необходимого нравственного воспитания, дающего человеку личностный стержень.

Г. Лефрансуа выделяет четыре шага на пути к нравственному поведению: "1. Необходимость распознать нравственную проблему. 2. Вывести суждение о том, что должно быть сделано, что в данном случае правильно, а что нет. 3. Необходимость решить, что делать. 4. Реализация плана действий"[179]. Задача педагога – научить своего воспитанника успешно проходить эти шаги.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

А.А. Гусейнов

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ (1999 г.)[180]

Нравственное воспитание, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложились четыре основных традиции: патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших); религиозно-церковная (нравственное воспитание (как поддержание авторитета веры); просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в которых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, философский статус – ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности в общем направлении нравственного воспитания. В тех случаях, когда в них (как, например, у Платона, Ж.-Ж. Руссо) содержались развёрнутые воспитательные программы и методики, оказывались утопическими.

Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия "нравственной воспитание". Попытки интерпретировать нравственное воспитание, как некоторое особое направление наряду с физическим, эстетическим и т.д., иными словами, профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.

Воспитательный процесс предполагает наличие воспитателей – людей более сведующих, компетентных, чем воспитуемый, в области, в области, которая является предметом соответствующих воспитательных усилий. Логично считать, что применительно к нравственному воспитанию это должны быть люди, которые выделяются среди остальных по своим моральным качествам. Однако одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден. Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравственным принципам (именно потому, что обладает необходимыми качествами), никогда учителем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (именно потому, что он этого желает), никогда нельзя доверить эту роль.

Противоречивы представления об объекте нравственного воспитания. В традиционной теории воспитания индивиды подразделяются на две группы – воспитателей и воспитуемых: первые учат вторых, целенаправленно передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т.д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать нравственное воспитание как своеобразно "повивальное" искусство (Сократ, И. Кант).

Воспитанию, как и любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором действия-средства получают смысл и оправдание только в связи с данной целью (например, чтобы научиться хорошо играть на музыкальном инструменте, надо выдержать муки ежедневных упражнений); достигаемые в процессе воспитания цели в свою очередь получают оправдание в более широком жизненном контексте, выступая в качестве средств по отношению к другим, более важным и общим целям (например, овладение трудовыми и эстетическими навыками напрямую связано с благополучием человека, его социальным самочувствием и статусом).

Нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определённый отрезок времени с помощью определенной совокупности конкретных действий; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее нравственность можно назвать не целью, а идеалом – регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула "цель оправдывает средства", как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель. Возникает ещё одно противоречие: нравственное воспитание как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ её реального существования.

Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых и ответственных за дело нравственного воспитания, исключительно важно для понимания механизмов воспроизводства нравственности в обществе. По мысли древнегреческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды, поскольку все учителя (музыки, гимнастики, математики и т.п.) учат добродетели. Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив, государство и др.) точно также наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное формирующее воздействие на вовлеченных в них индивидов. Процесс воспроизводства нравственности вписан во всё многообразие социальной деятельности и осуществляется попутно. В целом он протекает стихийно и поддаётся направленному воздействию и сознательному контролю главным образом в форме самовоспитания, самосовершенствования. Никто не имеет особых преимущественных полномочий выступать от имени нравственности, представлять интересы общества в данной сфере. Каждый человек обладает этой привилегией и обязанностью и как социально-деятельностное разумное существо несет полную ответственность за собственное нравственное становление и развитие.

Человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определённых поступков, поведения, суммирующихся в нравственные черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравственные качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене меж<