ДИСЦИПЛИНА И СВОБОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Дисциплина как педагогический феномен. Наказание и поощрение.

Свобода как ценность, цель, средство и условие образования.

Пути и способы обеспечения дисциплины и реализация принципа свободы в образовании.

Основные понятия: дисциплина, наказание, поощрение, свобода.

Занятие 13

Лекция "МЕСТО И РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания целей, возможностей и границ использования дисциплины в образовании.

Материалы к лекции.В современной педагогической литературе дисциплину рассматривают как "определенный порядок, поведение людей, отвечающие сложившимся в обществе нормам права и морали, а также требованиям той или иной организации… В авторитарном воспитании для поддержания дисциплины используют методы тотального контроля, подчинения, насилия и т.п. Гуманистические системы воспитания строят дисциплину на правовых основах и на участии воспитанника в установлении дисциплины"[94].

В истории педагогики существуют различные подходы к интерпретации феномена дисциплины. Я.А. Коменскийрассматривал дисциплину как "узы", связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц. "Пусть, – писал он, – поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть"[95].

Д. Дьюи считал, что "дисциплина означает власть над своими возможностями, управление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятельности. Понять, что надо сделать, а затем приняться за это, не откладывая дела в долгий ящик, используя необходимые средства, – вот что значит быть дисциплинированным"[96].

С.И. Гессен доказывал, что дисциплина "возможна через нечто иное, чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало"[97]. По его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, предполагает их ответственность.

Протестуя против извечной педагогической установки на необходимость дисциплинирования ребенка, А. Нилл писал: "Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще?… Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется?"[98].

Наибольшее признание в советской педагогике получила концепция дисциплины, разработанная А.С. Макаренко. Он протестовал против рассмотрения дисциплины как внешнего порядка или внешних мер, считая это самой гибельной ошибкой. "При таком взгляде на дисциплину, – подчеркивал он, – она всегда будет только формой подавления, всегда будет вызывать сопротивление детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы дисциплины"[99]. А.С. Макаренко резко выступал против "дисциплины торможения". "Дисциплина торможения, – писал он, – говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей "не". Это не советская дисциплина – это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то – вот такая борьба нам нужна действительно"[100]. А.С. Макаренко отмечал, что "дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания"[101].

А.С. Макаренко обращал внимание на то, что слово дисциплина имеет несколько значений. "Одни, – писал он, – под дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Все эти отдельные мнения в большей степени или меньшей степени приближаются к истине, но для правильной работы воспитателя необходимо иметь более точное представление о самом понятии дисциплина. Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послушанием… Так называемое послушание является совершенно недостаточным признаком человека дисциплинированного – простое послушание нас удовлетворить не может…"[102].

Цель дисциплины А.С. Макаренко определял как "полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания – как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине – самая трудная вещь"[103].

Понимания под дисциплиной "широкий общий результат всей воспитательной работы", А.С. Макаренко утверждал, что "дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности". Он подчеркивал, "что нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений и послушания". По его мнению, "дисциплина создается не отдельными какими-нибудь "дисциплинарными" мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении"[104].

Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины, А.С. Макаренко писал: "Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины, – ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс столкновения конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе в процессе дружбы и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, физического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, – это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждения может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна"[105].

По словам А.С. Макаренко, дисциплина "должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисциплиной и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы всего коллектива"[106]. Он выделял следующие "элементы логики дисциплины", которые обязательно должны знать воспитанники:

"а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и быстрее достигал своих целей;

б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался, чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;

в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше интересов отдельных членов коллектива;

г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена коллектива;

д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищенное, свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности;

е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства…

Эти простые положения должны быть известны всем воспитанникам – детям и юношам – как положения, совершенно не подлежащие сомнению… Эти положения будут бесполезными, если они не сопровождаются постоянным указаниям на примеры дисциплины в нашем обществе и если они не сопровождаются опытом самого коллектива и постоянным упражнением"[107].

По мнению А.С. Макаренко, сознательность должна сопровождать дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть основанием дисциплины. Основанием же дисциплины является требование без теории. "Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, – писал А.С. Макаренко, – я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть формула вообще нашего общества… Наряду с требованием должно идти и развитие теории морали, но оно ни в коем случае не должно подменять требование. Там, где вы нашли случай теоретизировать, рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там, где вы должны требовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполнения своих требований"[108].

Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, понуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть традиции и норма того, кто его применяет.

А.С. Макаренко указывал на необходимость отличать дисциплину от режима. "Дисциплина, – отмечал он, – это результат воспитания, режим – это средство воспитания. Поэтому режим может иметь различный характер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим должен отличаться целесообразностью, определенностью, точностью… Выражением режима… должны быть распоряжение и контроль за его выполнением. Главная цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощрений. Лучше во всех случаях надеяться на правильный режим и терпеливо ждать его результатов"[109].

В конце ХХ в. в отечественной педагогике наметилось стремление гуманистически переосмыслить традиционное для советской эпохи понимание дисциплины. Понимание значения роли дисциплины в развитии человека О.С. Газман связывал с выявлением соотношения категорий дисциплины и свободы. "Понимание дисциплины как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность которой определяются только внешними по отношению к личности средствами, – писал он, – приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся "винтиками" социальной или производственной системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Дисциплина становится самоцелью, а значит – преградой для саморазвития человека. Школа, основанная на дисциплине муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную. В то же время дисциплина неотождествима полностью со свободой… Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к дисциплине торможения… Дисциплина (как и необходимость) – не есть вся свобода. Она лишь та ее часть, которая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех. Дисциплина личности должна рассматриваться в контексте ее свободы, т.е. как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собственных целей исторически выработанными общекультурными способами. Рассмотрение дисциплины только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и общественным сознанием, личными и общественными интересами всегда существует определенное противоречие (оно объективно, ибо становление личности, ее сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего "я" из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с другими людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины – сознательной дисциплины свободного человека"[110].

С.Л. Соловейчик отмечал, что "школа в нашем сознании – это, прежде всего, порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина… Дисциплина в распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Дисциплина – это подчинение. Disciplus – ученик; ученик обязан слушать учителя. Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в отдельности работали – учились и продвигались вперед, иначе школа перестает быть школой. Значит, конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем"[111].

К числу традиционных методов подержания дисциплины относят такие виды моральных санкций как поощрение и наказание. Под поощрением понимают "положительное воздействие какого-либо лица, общественного органа на человека с целью закрепления достигнутых им результатов и выражается в признании заслуг"[112]. Наказание рассматривают как "средство педагогического воздействия, используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения"[113]. В.А. Сухомлинский писал по поводу наказаний: "Многолетний опыт убеждает в истинности очень важной педагогической закономерности: там, где источником радости ребенка, подростка является труд для людей, общества, совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о наказаниях даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит нет нарушителей дисциплины, дезорганизаторов"[114]

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

П.Ф. Каптерев

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ. ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (1883 г.)[115]

Глава XXVIII. Учитель как устроитель школьной дисциплины

Школьная работа есть совместная работа многих – учителя и учащихся для их взаимной пользы. Совместная работа и жизнь многих невозможны без определенного порядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Ее задача – устройство личной жизни образуемого в школе в согласии с жизнью других образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружеской совместной работы всех – вот к чему должна стремиться дисциплина. Очевидно, она должна быть разумна, ясна для всех, быть выражением воли всего школьного общества, интересов всех; она, конечно, должна сообразоваться с возрастом и развитием учащихся. <…>

В основу школьной педагогической дисциплины нужно положить убеждение учителя и учащихся, что дисциплина необходима всем и каждому, что, подчиняясь дисциплине, мы обнаруживаем разум и волю, а не бессилие и глупость, что в дисциплине мы подчиняемся сами себе, потому что дисциплина есть излияние воли и разума всего школьного сообщества, а следовательно, и воли и разума каждого его отдельного члена. Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным сообществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной. <…>

Весьма важным следствием правильно поставленной дисциплины в школе должно быть развитием в учащихся сознания ответственности за свои поступки. Педагогическая дисциплина не только не стремится к подавлению сил, а, совершенно напротив, имеет целью пробуждение энергии, направление сил образуемого на самоусовершенствование, на выработку настойчивости и выдержки. Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покоренный под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и несущий за них ответственность. <…>

История педагогики представляет нам три начала взысканий: причинение телесной боли и страха (телесные наказания), возбуждение чувства чети и самолюбия (похвалы и порицания, особенно общественные), естественные следствия поступков (система естественных наказаний). Первая система наказаний – телесные есть самая древняя и самая неудовлетворительная. Побои – чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это средство воспитания скотов, а не людей. Но и животных многие дрессируют теперь мягкими средствами и находят эти средства более действенными, чем побои. Путем причинения физических страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в чем нельзя убедить. Телесное наказание лишено разумной силы, а потому должно быть исключено из числа педагогических воздействий. <…>

Начало чести и самолюбия в дисциплине особенно усердно практиковалось иезуитами в их коллегиях и защищалось Локком в его педагогическом трактате ("Несколько мыслей о воспитании"). По сравнению с телесными наказаниями это начало, конечно, тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитываемых. Благородно-то оно благородно, но не педагогично. Самолюбие и честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть признаны вполне целесообразными воспитательными средствами? Ведь эти мотивы сирого эгоистические и довольно грубоватые, логически ничем не связанные с той или другой деятельностью: и самолюбие и честь могут быть понимаемы чрезвычайно узко, внешне, грубо, в этих мотивах нет нравственного элемента. Что это за педагогика: я хорошо веду себя, хвали меня; я дурен, порицай меня. Ну, а если за добро не хвалить, а за зло не порицать, тогда что будет: добродетель потеряет свою привлекательность, а порок – отталкивающую силу? Добродетель и порок исчезнут и превратятся в безразличные состояния? Похвала не может создать добродетели, а порицание – порока. <…> Похвалы за добродетель – средство воспитать эгоиста, а не действительно добродетельного человека. Самые уколы самолюбия и чести при порицаниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причинения телесного страдания и страха. <…>

Третье начало при определении высказываний есть естественные последствия поступков. В Библии сказано: "Кто чем согрешает, то тем и мучится. Естественное наказание должно прийти на смену искусственных взысканий. Последние обыкновенно бывают более или менее произвольными, зависят от расположения духа. При искусственных наказаниях находятся в раздражении и наказывающие и наказываемые, первые за проступки учащихся часто смотрят как на личную обиду, а вторые к наказанию относятся как к мести и обыкновенно признают его несправедливым. Поэтому система, обещающая устранить из дисциплины личный элемент сполна, невольно привлекает внимание педагогов и возбуждает их сочувствие. Такова и есть система естественных наказаний, основывающаяся на том убеждении, что каждое действие имеет для совершающего свое необходимое следствие, хорошее или дурное, приятное или неприятное, смотря по качеству действия. Вместо того чтобы спешить награждать или наказывать воспитываемого за его деяние и при этом раздражаться, следует предоставить явлениям, не прерывая их развитие искусственными мерами, совершать их естественное течение, и тогда мы можем быть уверены, что каждый грешник на каждое свое прегрешение примет, помимо нас, достодолжную мзду, а добродетель увенчается хорошим концом. Указанное начало взысканий защищали Руссо и Спенсер, последний развил это начало в стройную систему.

Достоинства рассматриваемой системы ясны: она пролагает путь для мирных, доверчивых, дружеских отношений между воспитывающими и воспитываемыми и невольно приучает учащихся следить за сцеплением причин и следствий. Но этой системе присущи и значительные недостатки:

1) следствия поступков могут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями, а потому и неудобными в педагогическом отношении, например, когда дети по незнанию, по увлечению, по легкомыслию готовы бывают совершить действия, влекущие серьезный вред для их жизни, здоровья, нравственности, безопасности и благополучия;

2) неблагоприятные следствия многих действия обнаруживаются не сейчас, а спустя долгое время, так что многие нехорошие действия оказываются как бы безрезультатными, что особенно нужно сказать про многие учебные упражнения (занятия грамматикой, особенно же правописанием, иностранным языком и многие другие;

3) положение родителей и педагогов по этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого относительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зрителями развертывающихся на их глазах событий.

Вследствие этого все воспитание превращается в чисто интеллектуальные холодные отношения воспитывающего к воспитуемому, участие сердца, любви, нежной заботливости о детях исключается, и таким образом, эта естественная система воспитания превращается в неестественную, искусственную, только иного вида, другой формы, чем обычная система искусственных наказаний детей.

Если все три начала взысканий за проступки оказываются недостаточными или всецело, или в какой-либо степени, что же делать, как же взыскивать? Начало для взысканий указывается сущностью самой дисциплины. Если дисциплина есть необходимый modus vivendi (способ существования. – Г.К.), охрана общественности и создается при деятельном участии самих учащихся, будучи выражением их воли и разума, то отсюда логически следует такой вывод: нарушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хочет более признавать правил его общественности, берет назад свое согласие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой, более подходящий ему тип школы или воспитываться в семье. А так как нарушение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципиальным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуманности и т.п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть обсужден товарищами и ни виновного может быть налагаемо временное отлучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, потому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований. В отдельных случаях можно пользоваться естественными последствиями поступков, не возводя этого начала во всеобщую систему; можно также в отдельных случаях обращаться к чувству чести учащихся, взывать к их благородству; но основным началом взысканий должно служить лишь выше указанное. Как в игре дети устраняются от игры тех, кто не хочет соблюдать установленных правил, выдумывает какие-то свои и стремится постоянно командовать и всех переспорить, так и от общей школьной жизни временно отлучается тот, кто не соблюдает правил жизни, установленных школьных обществом. Таковой нарушить пусть некоторое время поживет особняком.

Не совпадает ли начало взысканий, нами указываемое, с одним из вышеозначенных трех, именно со вторым, не есть ли оно торжественное порицание и осуждение нарушителя дисциплины? Эти начала различные: отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка дурным, а личности – злокачественной, отлучение от общества не есть осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Деяние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласуется с установленным порядком – и только.

 

С.Н. Дурылин

ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА
В ШКОЛЕ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ И ТОЙ ШКОЛЕ, КАКАЯ ДОЛЖНА БЫТЬ (1913 г.)[116]

Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы является – поднятие дисциплины среди учащихся. Школьная дисциплина – условие процветание школы! Но что такое школьная дисциплина? <…> Вот наиболее точное и простое понятие дисциплины в ее ходячем смысле: "Под школьной дисциплиной разумеют исполнение со стороны учащихся и воспитывающихся требований школы относительно учения и поведения… Короче говоря, дисциплина – это повиновение требованиям школы, главное средство добиться этого повиновения – страх наказания".

Так понимая задачи дисциплины, современная школа по существу ничем не отличается от казармы: "Дан приказ – и должны его исполнить, а не исполнят – последует взыскание".

Но в казарме дисциплина нечто самодовлеющее; в школе – она должна быть лишь подчиненною частью совсем другого целого: воспитания. Воспитание же само по себе тоже не самоцель, а лишь средство: цель – дети, развивающиеся здраво, последовательно и правильно. Отсюда уже видно подчиненное, второстепенное, положение дисциплины в общем сложном процессе воспитания, и отсюда же становится ясным, какую ошибку совершают те, которые дисциплине отводят главенство в школе. <…>

Именно неразумная строгость школьной дисциплины и породила неразумное же ее нарушение учащимися. Дисциплина есть замена действительной, трудной педагогической работы для учащихся легким, внешним, неприкрытым их принуждением. Довести ученика до сознания ненужности, вредности и несправедливости такого-то поступка трудно; приказать ему просто не делать того-то легко, – и большинство – и, конечно, огромное большинство – педагогов соблазняются этой легкостью и таким образом отказываются от работы, в которой весь смысл их существования как педагогов. <…>

Дисциплина заменяет воспитание. Тогда почему воспитателя не заменить унтер-офицером? И если страх действительно есть высшее и единственно действительное педагогическое воздействие, то почему не вернуться к телесным наказаниям, к порке, ибо страх быть выпоротым для юноши 16 лет действительнее и сильнее страха остаться на час после уроков, а, следовательно, и ценнее для воспитателей, отказавшихся от воспитания? <…>

Если бы учителя желали истинной дисциплины у себя на уроках, т.е. сосредоточенного внимания, вызываемого у ученика внутренней потребностью слушать, заинтересовавшись уроком, они перенесли бы ответственность за нарушение дисциплины – тишины в классе – с учеников на себя. Если в классе нет внимания, нет тишины, если дисциплина нарушена, значит, или учитель не захватил учеников, не овладел их умственным интересом, не увлек их общею работою, или же ученики утомлены, обессилены, не в состоянии внимать, и тогда им нужен отдых, физический труд, игра на воздухе, а не сидение в классе, равно тягостное и для них, и для учителя, работа которого в данных условиях бесплодна.

Таким образом дисциплина в классе зависит исключительно от двух главнейших условий: 1) от свежести силы, неутомленности, умственной работоспособности учеников, а также, конечно, и учителя и 2) от степени интересности, содержательности, увлекательности урока, т.е. того, что предлагает учитель ученикам, того труда, который от предлагает ученикам разделить с ним. Но мало сделать урок содержательным. Важно не только то, что дает учитель, но и как дает. <…>

Вместо же воспитания в нашей школе – дисциплина, вместо воспитательного воздействия – правила, вместо нравственного влияния воспитателей – наказания, вместо любви и доверия – страх и ложь. <…>

Если кратко сформулировать основные, чаще всего встречаемые, главные причины всех нарушений школьной дисциплины, понимая под последней те нормальные, мирные, наивыгоднейшие условия, в которых протекает наиболее продуктивно школьная работа, то эти нарушения могут быть сведены к следующим главенствующим причинам.

1. Скука, полное недовольство уроком, учителем, предметом, школой, происходящие от того, что ученики не заинтересованы уроком, учителем, предметом, и потому находят интересы в шалостях, проказах и т.д.

2. Несоответствие требований, предъявляемых к учащимся, с их силами, характерами, природой, потребностями духа и тела, в силу чего ученики не могут не нарушать этих требований, например, по причине свойственной детям и нормальной в них активности они не могут не нарушать этих требований, например, по причине свойственной детям и нормальной в них активности они не могут спокойно высиживать подряд три урока грамматики, принимая участие в работе.

3. Неудовлетворение школой разумным путем детской законной потребности в самодеятельности, в личном творчестве, вследствие чего дети, не находя возможности разумно удовлетворить позывы к творчеству, свои способности направляют на творчество шалостей.

4. Отсутствие в детях правильно, внимательно и мягко воспитываемого школой чувства долга, сознания прав и обязанностей своих и чужих, вследствие чего, не получив от школы помощи в выработке всех этих нравственных начал, дети и не в состоянии выдерживать и исполнять трудные веления долга, честности, правдивости.

5. Полная разобщенность учащих от учащихся, в виду которой учащиеся смотрят на своих воспитателей и учителей, как на чужих, посторонних и даже враждебных людей, которых можно и должно не уважать и обманывать, которым позволительно лгать и т.д.

6. Наконец, общее со стороны педагогов незнакомство и невнимание к нуждам, особенностям, наклонностям, правам отдельного ученика, пренебрежение к личности учащегося, в силу чего, не находя себе сочувствия и даже понимания со стороны педагогов, ученики приучаются скрывать от них все свою внутреннюю жизнь и надевать маски при сношениях с ними. <…>

Устранив эти господствующие причины нарушений школьного мира и мирной жизни, мы устраним и нарушения так называемой дисциплины и никаких внешних дисциплинарных мер, кроме обычных воспитательных, нем не придется уже применять тогда в школе. <…>

Истинное воспитание уничтожает саму необходимость существования дисциплины, как начала, независимого собственно от воспитания. Воспитание включает в себя все, что есть истинного в понятии "дисциплина", т.е. необходимость соблюдения таких условий воспитательной и образовательной работы в школе, при которых эта работа идет мерно, правильно, продуктивно и исключает из себя все, что есть ложного в этом понятии применительно к школе: стремление внешними воздействиями влиять на внутреннюю жизнь учащихся.

Вопросы и задания

1. Сравните различные подходы к трактовке дисциплины в образовании. Чем они различаются? Что их объединяет?

2. Охарактеризуйте дисциплину как цель, как средство и как условие образования.

3. Проанализируйте, как эти различные аспекты дисциплины соотносятся в реальном педагогическом процессе.

Литература

Дистервег А. Дисциплина в школе // Избр. пед. соч.; Пер. с нем. М., 1956.

Каптерев П.Ф. О детском послушании // Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания. М., 2005.

Корнетов Г.Б. Феномен дисциплины в истории педагогики // Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Педагогика. Школа. Учитель. М., 2008.

Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2004.

Фрадкин ФА., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М., 1992.

Занятие 14

Лекция "СВОБОДА КАК ЦЕННОСТЬ, ЦЕЛЬ, СРЕДСТВО
И УСЛОВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности принципа свободы в образовании.

 

Материалы к лекции.Современные авторы отмечают, что выбор в педагогическом процессе осуществляет не только взрослый, но и ребенок, действуя все более и более осознанно. "В основании нашего подхода к пониманию свободы в целом и в образовании в частности лежит кантовская идея: свобода – это независимость от принуждающего произвола другого. Свобода – это естественное состояние человеческого бытия, дающее человеку жизнь и возможность действовать по своему усмотрению, на основе своей свободной воли"[117]. В справочной литературе последнего десятилетия свобода определяется как "способность человека овладевать условиями своего бытия, преодолевать зависимости от природных и социальных сил, сохранять возможности для самоопределения, выбора своих действия и поступков". Свобода рассматривается как "возможность поступать так, как хочется". Утверждается, что свобода, являясь свободой воли и будучи неограниченной по своей сущности, "должна предполагать этику, чтобы сделать людей неограниченно ответственными за все то, что они делают и позволяют делать другим"[118]. Феномен свободы в педагогике обычно "рассматривают в аспектах, во-первых, свободы личности ребенка, во-вторых, свободы учительского труда, в-третьих, свободы школы как основной "ячейки" педагогического сообщества.

Становление, сущность и перспективы развития педагогики свободы могут и должны быть осмыслены:

социокультурно, т.е. исходя из разработки и утверждения принципа свободы как основы организации общественной жизни, социальной нормы и культурной ценности;

антропологически, т.е. исходя из признания принципа свободы как необходимого условия осуществления человека, его полноценного развития;

собственно педагогически, т.е. исходя из понимания свободы как педагогического средства образования человека.

Социокультурный аспект исследования педагогики свободы позволяет проследить общественные предпосылки, условия и факторы ее возникновения и развития. Подход, в рамках которого российские педагоги сегодня обсуждают проблемы свободы в образовании, является продуктом развития западной цивилизации. Ей присущи интенция к преодолению узости традиционных связей, утверждению самоценности личности, ее права на индивидуальность и независимость, самостоятельность и творчество.

Становление западной цивилизации, начавшееся в античную эпоху, сопровождалось постепенной трансформацией понятия творческая свобода в понятие свобода от предзаданности судьбы, препятствий, принуждения. "Начиная с эпохи Возрождения, – отмечает Н.Б. Крылова, – под свободой понималось беспрепятственное раскрытие природн