Игра как условие реализации активности личности ребенка

Важным условием и движущей силой развития является активность личности самого ребенка. Определяющей характеристикой личности является ее активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, считал В.А. Петровский (1981). Этого же мнения придерживались и другие психологи. «Активность как личностное новообразование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру, противоположную пассивности, инертности..» (Цит. по: [15, с.217]). Л.С. Выготский пишет, что «менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю активность среде, сводя на нет активность самого ребенка» [36, с.87]. Процесс воспитания может рассматриваться как трехсторонне активный: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. В.В. Зеньковкий [63] выделяет несколько форм детской активности: импульсивная активность, инстинктивная, выразительная и волевая. А игру он понимает как универсальную форму детской активности.

Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал игры. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть деятельность, определяющая формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми. Это позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи.

Теория детской игры Л.С. Выготского (1966), А.Н. Леонтьева (1972), Д.Б. Эльконина (1978), учение об ориентировочной деятельности и концепция поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина (1959) позволяют выделить некоторые механизмы воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин характеризует игру как «развернутую, внешнюю, ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой – содержание человеческих (социальных) отношений» [150, с.489].

Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Сюжетно-ролевая игра возникает, по мнению Д.Б. Эльконина, только на определенном этапе исторического развития общества, как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществлять ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделять цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. "Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая... идеальную форму – взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми, подлежащие усвоению в сюжетно – ролевой игре» [150, с.482-483]. Однако ребенок уже с первых дней своей жизни «изначально социален» (Л.С. Выготский), включен в социальные отношения и является их субъектом.

Можно предположить, что в случае деструкции и нарушения межличностных отношений, например, в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, ориентировочная деятельность, необходимая для гармонизации этих отношений, также должна быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях является ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.

Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.

Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А.В. Запорожца(1986), помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии со взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в игротерапии решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В. Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы «пропускаются через переживание... ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности» [150, .с.292].

Отражение и вербализация взрослым чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позволяет ему осознать их, ориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем, отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.

При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую выполняют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1)взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2)общение детей друг с другом, их реальная связь.

Роль взрослого состоит в организации и ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.

Итак, в качестве основных психологических механизмов развивающего и коррекционного воздействия игры можно выделить: