К профессиональной деятельности

 

Современная социальная среда, новые требования к личности педагога, изменение отношений в системе «учитель – общество», «учитель – ученик», «учитель – семья», информационная нагрузка, современные технологии педагогического труда ставят новые задачи в решении вопросов профессионализации труда педагогов как общего, так и специального образования.

По данным Р.О. Агавеляна, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, А.И. Щербакова в настоящий момент в специальном образовании сложилась ситуация, когда знания учеников находятся на достаточно высоком уровне, т.е. специальная предметная подготовка специалистов удовлетворяет тому объему знаний, которые позволяют ориентироваться школьнику в социальной среде. Однако психологические исследования А.А. Бодалева, М.Я. Басова, Р.О. Агавеляна показывают, что в основе адаптивных процессов лежат не только требования к уровню знаний, но, более всего, личностная готовность выпускников в плане их направленности на восприятие и понимание человека. Эта система формируется в процессе обучения под непосредственным влиянием учителя. И если от учителя требуется предметная подготовка для формирования знаний, то от него же требуется высокий уровень профессионализма в вопросах формирования личностной готовности ученика к адаптации и полноценной жизни в социуме.

Одной из содержательных характеристик труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступает его психологическое взаимодействие с ребенком.

Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях большая, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы. С другой стороны, налицо слабая разработанность целостной психологической концепции труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие общение, третьи – способности учителя. Не создается целостного, психологически прописанного образа учителя.

Сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам образ учителя, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий. Недостаточно анализируются его собственные психологические особенности и их влияние на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжают более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.

В последние годы под влиянием развития психологических исследований сформировалось понимание профессиональной деятельности педагога как целостной системы, обусловленной не только влиянием социальной среды, но и уровнем активности личности учителя (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, Л.М. Митина, В.И. Максаков, В.В. Мироненко, М.И. Никитина, В.А. Кан-Калик и др.).

Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывалась в педагогике и психологии в трудах А.К. Марковой, Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Щербакова, В.А. Сластенина. Работы Н.В. Александрова, Д.Ф. Николенко, А.В. Петровского, Л.М. Митиной, А.И. Пискунова, Л.Ф. Спирина и др. раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя.

Обращение к понятию «профессиональная готовность» в последнее время вызвано тем, что к современному специалисту предъявляются очень высокие требования. Особенную актуальность этот вопрос приобретает в контексте специального образования.

Достаточной ясности в понимании этого термина в научной литературе в настоящий момент нет. Это объясняется спецификой деятельности в каждом отдельном случае и несхожестью теоретических подходов, особенно к определению профессионально значимых личностных качеств.

Профессиональная готовность к педагогической деятельности, по мнению Е.Э. Смирновой, включает профессиональную пригодность как совокупность психических и психофизиологических особенностей человека и научно-теоретическую и практическую подготовку педагога.

Ряд авторов включают в профессиональную готовность состояния личности. Например, А.Д. Гонеев под готовностью к профессиональной деятельности понимает интегральную модель, особое состояние личности учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-целостного; количественного; операционально-практического; эмоционально-волевого; рефлексивного [38,с.241].

Таким образом, в понятие профессиональной готовности включают научно-теоретическую, практическую подготовку, направленность личности, психологические и психофизиологические особенности, способности и состояния личности. Это те компоненты, которые обеспечивают оптимальное вхождение в профессиональную деятельность и ее реализацию.

Личность педагога развивается и формируется в системе общественных отношений в зависимости от условий его жизнедеятельности, профессиональной подготовки и становления. Показателем зрелости педагогической деятельности является уровень сформированности ее компонентов (мотивов педагогической деятельности, педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия, оценки и контроля педагогической деятельности), которые обусловлены уровнем развития определенных личностных качеств.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет выделить основные взаимосвязанные компоненты требований к личности педагога. А.В. Запорожец, В.А. Сластенин и другие готовность педагога к профессиональной деятельности рассматривают как интегральное профессионально значимое качество личности, обеспечивающее ей профессиональное развитие. В.А. Сластенин в состав профессиональной готовности и педагогической деятельности включает, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую, физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма [126,с.33].

Многочисленные исследования (Р.О. Агавелян, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.) дали возможность выделить три интегральные характеристики, определяющие личностную готовность учителя к профессиональной деятельности: направленность, компетентность и эмоциональную гибкость.

Педагогическая направленность в узком смысле слова определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком – как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Л.М. Митина иерархическую структуру педагогической направленности учителя представляет следующим образом:

– направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

– направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

– направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Предложенная структура педагогической направленности демонстрирует место и удельный вес доминирующих мотивов. Психологическим условием развития направленности является осознание педагогом ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности с предметной направленности на гуманистическую [101,с.7].

Согласно Н.В. Кузьминой [73], личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершин в профессионально-педагогической деятельности.

По Н.В. Кузьминой, выбор главных стратегий педагогической деятельности обуславливают три типа направленности:

– истинно педагогическая;

– формально педагогическая;

– ложно педагогическая.

Только первый тип направленности обеспечивает высокую результативность деятельности. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. На этой высшей ступени «…педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» [73, с.16].

Е.И. Рогов в структуре мотивационной деятельности педагога выделяет три компонента: внутренняя мотивация (ВМ); внешняя положительная мотивация (Впм); внешняя отрицательная мотивация (Вом). ВМ – побуждение к успешному осуществлению деятельности, связанное с ценностью самой педагогической деятельности (интерес, стремление к педагогическому творчеству). Впм – удовлетворение в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социальный престиж, уважение коллег, материальные блага). Вом – ориентирована на реализацию потребностей самозащиты, связанной с мотивами избегания (в т.ч. неудач).

Сочетание ВМ, Впм, Вом может быть различным, от чего зависит оптимальность мотивационного комплекса. По мнению автора, наилучшим сочетанием является ВМ > Впм > Вом [120, с.39].

А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, объединил их в три группы: мотив долженствования; мотив заинтересованности; мотив увлеченности общения с детьми.

Таким образом, зависимость продуктивности педагогической деятельности от силы и структуры профессиональной мотивации педагога не вызывает сомнений. Личностная направленность характеризуется интересами, идеалами, убеждениями, в которых выражается мировоззрение человека, доминирующие мотивы деятельности и поведения человека и обуславливающие личностное и профессиональное развитие.

Вторая интегральная характеристика, определяющая готовность учителя к профессиональной деятельности, – педагогическая компетентность. В психолого-педагогической литературе компетентность понимается как личностные возможности должностного лица, его квалификация, позволяющие ему принимать участие в разработке определенного решения или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков. В.А. Сластенин понимает компетентность педагога как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [126, с.40].

Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец педагогическую компетентность определяют шире. «Педагогическая компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [101,с.8]. Данное определение дает возможность выделить две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.

Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой [93], является такой труд педагога, где на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, общение, реализуется личность учителя, вследствие чего достигаются хорошие результаты обученности и воспитанности школьников. Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами «труда учителя»: с его технологией – собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением, личностью учителя. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три основные стороны личности учителя. Личностные особенности учителя определяют его профессиональную позицию в педагогической деятельности, в педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является предпосылкой, средством, результатом развития другой. Можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – целостные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.

Профессиональные педагогические позиции, по мнению А.К. Марковой [93] и Н.В. Кузьминой [73], – это устойчивые системы отношений учителя к ученику, к себе, к коллегам, определяющие его поведение.

Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самопознания, саморазвития. Она базируется на понятии социального интеллекта как устойчивой, основанной на специфике реагирования и накопления социального опыта способности понимать самого себя, других людей, взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

В исследованиях Л.М. Митиной и др. показана роль самосознания педагога для постоянного профессионального роста. Основным условием перехода на более высокий уровень самосознания в качестве психологического механизма превращения собственной жизнедеятельности в качестве движущих сил его развития, авторы считают внутриличностные противоречия и противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого» [101,с.73].

Внутриличностный конфликт творческой личности порождает стремление к самосовершенствованию, который разрешается при помощи деятельности (учеба, самовоспитание). Он разворачивается на основе сильного «Я», которое может ставить себе задачи. Завершающим этапом внутриличностных противоречий является рождение новых отношений миру, требований к себе, другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное разрешение означает новый этап в развитии личности, который в нормальном поступательном движении этого развития поднимает человека на более высокую ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человека [101,с76].

Материалы исследований также позволяют утверждать, что учителя с низким уровнем профессионального самосознания не способны выйти за пределы непрерывного потока педагогической практики и освободиться от собственных эгоцентрических установок. Такое разрешение противоречий имеет диструктивную направленность. Сдерживание профессионального роста учителя продуцируется моделью адаптивного поведения, в основе которого лежит подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Это процессы самоприспособления.

Таким образом, если противоречия адекватно осознаются учителем и разрешаются на основе выраженного «Я-творческого», то они стимулируют профессиональное развитие педагога и тормозят его при неадекватном осознании.

В анализе процессов профессионального становления педагога особое место занимает проблема склонностей, ведущих к овладению всеми качествами творчески мыслящей и эмпатийно настроенной личности, которая в течение всей активной профессиональной жизни не только постоянно обогащается (в психологическом смысле этого понятия), но и умеет реализовать в деятельности свое отношение к объекту познания.

По убеждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина, хотя «способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, то, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой с высокой и низкой чувствительностью» (цит. по: [3,с.37]). В связи с этим выделяют еще одно субъективное свойство педагогической деятельности – сопротивление «синдрому эмоционального сгорания» или психофизиологического истощения.

Н.А. Аминов приводит перечень основных признаков этого синдрома:

1. Истощение, усталость.

2. Психосоматические осложнения.

3. Бессонница.

4. Негативная установка к клиентам.

5. Негативная установка к работе.

6. Пренебрежение исполнением своих обязанностей.

7. Увеличение приема психостимуляторов (табак, алкоголь, лекарства).

8. Уменьшение аппетита или переедание;

9. Негативная самооценка.

10. Усиление агрессивности (раздражительность, гневливость, напряженность).

11. Усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия).

12. Чувство вины.

Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально интенсивно взаимодействующим с другими людьми. Качество сопротивляемости развитию этого субъективного синдрома определяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обуславливают и сам синдром сгорания.

Таким образом, отмечается безусловность связи психофизиологических свойств субъекта, способностей, направленности, профессиональных задатков и собственно психологического актуального уровня способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей и предполагающих успешность его деятельности. Способность предопределяет деятельность и проявляется в ней.

В контексте личностно-аксиологического подхода к педагогической деятельности профессиональное самосознание педагога В.А. Сластенин рассматривает как «своеобразное «ядро» его личности, осуществляющее взаимосвязь и согласованность ведущих структурных образований личности (мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов)». [126,с.377].

Систематизируя личностные качества учителя, Н.В. Кухарев, В.С. Решетько выделяют следующие опорные качества: личностные качества педагога, основанные на психологических механизмах взаимодействия с учеником, и рефлексивный уровень педагогических способностей. В структуре индивидуальных личностных качеств выделяют чуткость, деликатность, чувство юмора и интуицию. В основе формирования этих качеств лежит психологическая установка на положительное отношение к ребенку.К психологическим механизмам межличностного понимании они относят рефлексию, эмпатию, идентификацию и децентрацию. (3,с.27).

Кратко охарактеризуем эти понятия. Идентификация является одним из самых простых способов понимания другого человека (уподобление себя ему). Установлена тесная связь между идентификацией и другими близкими по содержанию явлениями – эмпатией.

Эмпатия – способность эмоционально воспринимать другого человека, принять его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Способность к эмоциональному отражению у разных людей не одинакова. Выделяют три уровня развития эмпатии: первый – низкий: общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника; второй – по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека; третий – отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.

Децентрация – способность человека встать на точку зрения другого и принять ее. Противоположное этому понятие – центрация, то есть невозможность принять точку зрения другого человека, признание собственной точки зрения единственно верной.

Логическая форма познания личностных особенностей себя и других – рефлексия, она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках, а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия.

Процесс понимания другого человека «осложняется» самим явлением рефлексии, так как происходит осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя.

По мнению Т.В. Леонтьевой, рефлексия может пониматься как специфическая форма теоретической деятельности, направленной на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности.

Результатом труда учителя является психологическое (личностное) развитие учащихся. В самом процессе труда педагога приоритетная роль принадлежит его личностным качествам, ценностным ориентациям, идеалам.

Одним из основных условий формирования и становления профессиональной компетентности является потребность личности в саморазвитии, самосовершенствовании.

Последняя интегральная характеристика личности учителя – эмоциональная гибкость – определяется Л.М. Митиной как сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости. Эмоциональная экспрессивность – это выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, мимике, речи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям, его отношение к ученикам, другим людям. Эмоциональная устойчивость – это свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психологического и физического здоровья и учителя, и учеников. Динамика эмоциональной гибкости определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений, способностью «описывать подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, то есть проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество [101,с.9].

Проблема эмоциональной гибкости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов, самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров, банкиров, генеральных директоров и др.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводят к тому, что значительная часть педагогов (в процентном соотношении с другими профессиями) страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями. Это, в свою очередь, является основной причиной невротизации школьников, которые значительную часть жизни проводят в невротизирующей среде.

Исследования Л.М. Митиной эмоциональной гибкости показали следующее:

1. Значительное число учителей имеют низкие показатели степени социальной адаптации, часто вступают в конфликт с окружающими. Агрессивные формы реагирования встречаются чаще, чем формы астенического характера (депрессия). Повторяющиеся фрустрации приводят к формированию у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность.

2. У учителей с высоким уровнем профмастерства показатель степени социальной адаптации выше, чем у других обследованных групп учителей. Следовательно, фрустрационная толерантность (способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психической адаптации) находится в непосредственной связи с уровнем профессионального мастерства учителя.

3. Эмоциональная устойчивость учителя теснейшим образом связана с социально-перцептивными умениями и развита у большей части учителей недостаточно.

4. Показатели степени социальной адаптации возрастают у учителей со стажем работы 10-15 лет и снижаются у учителей со стажем работы 20 лет и более. У трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или даже ниже, чем у больных неврозами. К этой категории относятся в основном учителя с большим стажем работы. Показатель степени социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у группы учителей, работающих с младшими и старшими школьниками [101].

Подводя итоги, отметим, что в психологических исследованиях, посвященных выявлению структуры особенностей и основных составляющих педагогической готовности, выделяются:

· направленность личности, характеризующаяся интересами, идеалами, убеждениями, в которых выражено мировоззрение человека, доминирующие мотивы деятельности и поведения и обуславливающая личностно-профессиональное развитие;

· педагогическая компетентность, включающая систему научных знаний, профессиональных умений и навыков, системообразующие личностные качества, обеспечивающие эффективность профессиональной деятельности, общения и личностный рост;

· эмоциональную гибкость, как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости..

В ряде исследований как основное условие постоянного развития педагогической деятельности выделяется активность личности. Установлена взаимосвязь между уровнем понимания личности ученика педагогом и состоянием его нервной системы. Чем выше перцептивные процессы, эмоциональная устойчивость, тем менее проявляется синдром «эмоционального сгорания».

Три вышеописанные характеристики – педагогическая направленность, компетентность и эмоциональная гибкость – являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.

 

Модели и профессиограммы личности педагога.

 

Профессия педагога сложна и многогранна. Все ее стороны, свойства, характеристики личности находят отражение в профессиограмме. Над разработкой профессиограмм личности педагога трудятся многие исследовательские коллективы под руководством В.И. Сластенина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, известны профессиографические очерки таких авторов, как А.И. Щербакова, Н.Д. Левитова, К.К. Платонов и др.

Опыт разработки профессиограммы учителя встречается в различных публикациях зарубежных и отечественных авторов.

Несмотря на положительное стремление многих авторов и наличие отдельных достижений в разработках, предложенные профессиограммы, по мнению Р.О. Агавеляна, в целом трудно принять. Для этого есть по крайней мере два существенных основания: первое – все они имеют преимущественно описательный характер, несмотря на то, что дополняются логическими объяснениями; второе – они не опираются на конкретный эмпирический материал, в результате чего первые профессиограммы по сути явились набором качеств профессии и личности учителя. В них недостаточно четко, обоснованно и убедительно выделено главное, не улавливается качественная определенность профессиональной характеристики. Встречаются неоправданный максимализм в требованиях к учителю и его труду, нередко эти требования оказываются нереальными в современных условиях научно-технической революции, обогащения и внутреннего разветвления культуры, усложненных социально-нравственных взаимоотношений и измененных нравственных критериев. В руководящих принципах этих профессиограмм нет строгой целесообразности: они или преувеличивают функции учебного содержания, превращая его чуть ли не в цель учительского труда, или почти абсолютизируют возможные особенности детей. Не принят и не реализован также действенный регулятор этих принципов – конечная цель профессии и ее собственное изменение в зависимости от совершенствования общества.

По этой существенной причине разработанные профессиограммы не могут быть использованы как базисные при разработке новой системы подготовки и повышения квалификации учителей, как новое направление в управлении деятельностью учителя и его оптимизации в условиях педагогического коллектива. Этот факт раскрывает и еще одну неприемлемую особенность профессиографических опытов – их доминирующую констативность и недостаточную конструктивность [133].

Современное толкование понятия профессиограммы в большинстве случаев сводится к анализу, описанию и оценке, к общей характеристике или к особенностям данной профессии (Е.А. Климов). К.К. Платонов определяет «профессиограмму» как систему требований к человеку. Захари Стайков и Трифон Трифонов считают, что она должна включать, с одной стороны, объективные профессиональные характеристики, профессиональные функции, условия труда, требования, перспективы профессии, а с другой – профессионально значимые качества педагога.

Ю.С. Алферов и Е.Г Осовский указывают, что профессиограмма педагога должна иметь следующую структуру:

– точный адрес (на какую специальность она составлена);

– описание основных видов педагогической деятельности (преподавание, воспитание);

– объем знаний, умений и навыков учителя;

– психофизиологические требования и противопоказания к процессу;

– профессиональные вредности;

– возможность повышения квалификации;

– перечень моральных стимулов педагогического труда;

– учебные заведения, готовящие по этой специальности. В.А. Сластенин считает что профессиограмма должна включать следующие характеристики:

1) свойства и характеристики, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя;

2) требования к его психолого-педагогической подготовке,

3} объем и состав специальной подготовки;

4) содержание методической подготовки по специальности [126, с.27].

Психологический словарь, изданный Библиографическим институтом в Лейпциге, часто трактует профессиограмму как документ, в котором с достаточной мерой ясности и полноты отражена система требований профессии (специалисты, должности, рабочее место), к психическим и психофизиологическим качествам человека. А в определении психограммы Здравы Ивановой и И. Косева включены следующие моменты: указание качеств и способностей, отражающих типичное поведение для данной профессии с учетом взаимосвязи между отдельными качествами личности в той же мере, в которой они поддаются формированию в процессе профессиональной подготовки и самой профессиональной деятельности, с выделением качеств, которые являются тормозом на пути оптимальных профессиональных достижений, а в связи с этим и направление поиска компенсационных возможностей (цит. по: [3]).

Итак, профессиограмма является систиматизированным, научно-обоснованным обобщением характеристик трудовой профессиональной деятельности и вытекающих из нее профессионально значимых качеств личности.

Поскольку в современных исследованиях разрабатываются только требования к профессионализму учителя общеобразовательной школы, мы считаем необходимым остановиться на характеристики подходов к пониманию психограммы учителя специальной школы, предложенных Р.О. Агавеляном. Опираясь на собственные экспериментальные данные, автор [3] так характеризует основные социально-перцептивные параметры личности, которые должны быть присущи всем педагогам, работающим в специальных учреждениях, контингент которых составляют дети с нарушениями в психофизиологическом развитии.

Это могут быть следующие умения и элементы психологической готовности, составляющие основу психограммы:

· Учителя специальных школ должны в процессе развития собственной личности опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа незнакомого человека. Особенно значимы состав­ляющие этого перцептивного процесса, когда восприятие и понимание направлены на характеристику свойств, качеств личности, поведения, внутреннего мира и социального портрета объекта восприятия. «Прозорливость», активность в достаточно сложном процессе понимания личности другого человека отражаются и на процессах регуляции собственного поведения.

· Сама точность восприятия, ее объем и богатый словарь при вербализации – свидетельство не только активности познавательной сферы, но и направленности личности на взаимодействие с другими людьми. Необходимость этого параметра для всех педагогов специальных школ очевидна, т.к. развитая социально-перцептивная сфера позволяет им не только точно воспринимать и дифференцировать даже незначительные отклонения в деятельности, поведении, самочувствии и других параметрах целостного образа ученика, но и создает оптимальные условия для сохранения психоэнергетического потенциала самого учителя.

· Умение соотносить невербальное выражение эмоционального проявления и саму эмоцию, т.е. скорость и точность процесса декодирования – скорость и точность соотнесения любого невербального знака (движение, поза, мимика, экспрессия, система паралингвистики и экстралингвистики) и эмоционального выражения, проходящего во времени и в пространстве, являются показателями перцептивной и личностной готовности к педагогической деятельности.

· Умение «видеть» при фиксировании свойств личности элементы внутреннего мира человека, положительные качества, совпадающие с общим миропониманием и социальным ожиданием. Это свойство перцептивной направленности подчиняется личностным ожиданиям и наполнено определенным смысловым содержанием, т.к. учитель, достигший гуманистического уровня развития личности, в основном всегда положительно направлен на другого. Подчиненность поиску отрицательного в человеке есть проявление эгоцентрического уровня. Поэтому положительная направленность при восприятии и понимании может иметь и диагностический характер при определении уровня развития личности или степени его продвинутости.

· Интенсивность, точность и адекватность восприятия и понимания ученика учителем во многом зависят от мотивационной готовности личности к взаимодействию, а сама мотивация лимитируется направленностью личности. Следовательно, мотивационная готовность к общению и степень направленности личности педагога являются обязательной составляющей в системе отбора специалистов или абитуриентов.

· Сохранение уровня стабильности в процессе восприятия, понимания и формирования отношений ко всем возрастным группам учащихся. Умение при помощи патологических знаков внешности ученика, свидетельствующих о недоразвитии или наличии какой-либо патологии, увидеть не только само поражение, а личность ребенка с ее положительными составляющими. Умение при восприятии ученика и построении с ним творческого учебного диалога не попадать под влияние таких параметров, как успеваемость, степень благополучия семьи ученика, собственное стабильное отрицательное состояние личности.

· Овладение такой степенью регуляции собственного поведения на основании постоянного динамического отражения другого и самоотражения, которое позволит долго сохранять стабильное состояние соматического и психического здоровья.

· Умение связывать и интерпретировать эмоциональные проявления детей с уровнем общения, ситуацией взаимодействия, избегая полярных и усредненно-нормативных оценок эмоциональных состояний. Способность избегать при оценке личности ребенка, общих оценок и всегда связывать их с деятельностью, общением, групповым взаимодействием.

· Умение при восприятии ученика и формировании собственного мнения о нем интерпретировать данные его индивидуально-типологического развития, а также уметь видеть социально-психологическую индивидуальность ученика. Социальная дифференцированность восприятия учителя является одним из важнейши