ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 6 страница

учащихся имели преимущественную ориентацию на профессии типа «человек— знаковая система». Таким образом, у 90 % учащихся доминирующие профессио­нальные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими специальности. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профессионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяс­нилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии очень смут­ных представлений о профессии. Показательно курьезное высказывание учащей­ся М.: «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машин­ке». Такое понимание профессии делало ее выбор всецело субъективным и невер­но обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки на деле относится одновременно к типу «человек—знаковая система» и к типу «человек—человек». Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

Таблица 6. Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

 

 

Показатель	1ип профессии
Человек— природа	Человек— техника	Человек— человек	Человек— знаковая система	Человек— художествен­ный образ
Сумма рангов		156,5		148,5
Итоговый ранг	III	у	II	IV	|

При м е ч а н и е Результаты каждого листа ответов дифференциально-диагностичес­кого опросника ранжировались, затем находилась сумма рангов для всей группы. Итоговый ранг есть результат вторичного ранжирования.

В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определенная связь. Так, установлено (И. Данч. 1985), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек—человек» (по опроснику ДДО Е. А. Климова), обнаруживают большую потребность в общении (фактор А по опроснику Кэттела),лучше работают в группе, нежели по отдельности (фак­тор Q,).

Проявляющие интерес к сфере «человек—техника» имеют более высокую стойкость и ригидное поведение, более реалистичны и независимы (фактор I), более радикальны и склонны к экспериментам (фактор Q,).

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

75

 

Таблица 7. Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

 

 

Показатель	Тип професа- и
Человек— природа	Человек— техника	Человек— человек	Человек— знаковая система	Человек— художествен­ный образ
Доминирование интересов (число случаев)		С)
Доминирование интересов (в процентах)	12.5	5.0	30.0	5.0	50.0
Отрицательное отношение к про­фессии (число случаев)
Отрицательное отношение к профессии (з процентах)	35,0	55.0	12,5	60.0	5.0

как возможны

ш ооновпеменно-

П р и м е ч а н и е . Сумма процентов белый? 100, так го доминирования двух типов профессии.

Для выбравших сферу «человек—художественный образ» характерными яв-ляюется лабильность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность.

Для сферы «человек—знаковая система» характерны высокая ригидность по­ведения и стойкость эффекта, реалистичность и независимость.

У выбравших сферу «человек—природа» ярко выражена сензитивность — высо­кая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.

Эти и подобные им данные позволяют, на наш взгляд, утверждать, что за резуль­татами диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответ­ствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Профессиональные интересы кристаллизуются и четко определяются в опреде­ленной степени по механизму позитивного подкрепления. Успешные начина­ния личности в определенных видах деятельности способствует развитию и зак­реплению интереса к этим видам деятельности.

Думается, что именно в связи с такими представлениями трудно согласить­ся с существующей рекомендацией, согласно которой прогнозирование успешно­сти будущей профессиональной деятельности должно в большей мере опи­раться на характерологические особенности личности, чем на результаты ди­агностики профессиональных интересов. Вообще мы бы осторожнее подходи­ли к утверждению, что характерологические особенности всегда доминируют над профессиональными интересами. С одной стороны, действительно харак­терологические особенности в целом более ригидны, чем интересы. Но. с другой стороны, ярко выраженные профессиональные интересы — как эле­мент в общей структуре мотивации личности — часто оказываются чрезвы­чайно устойчивыми и всегда существенным образом влияющими на удовлет­воренность профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие по­требности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения. Принципиальный характер имеет замечание В. Д. Шадрикова о том, что «принятие профессии порождает жела­ние выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерми­нирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психоло­гической системы деятельности» (В. Д. Шадриков. 1982). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей неоптимален. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные ин­тересы и характерологические особенности личности, как мы только что видели, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития про­фессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о не­прерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее кон­кретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психо­лога — как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профес­сии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить пре­вращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориен­тиров.

76

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ «ПУНКТИКИ» ЛИЧНОСТИ

Понятие акцентуации

Понятие акцентуации впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор Неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард (К. Leon-hard). Им же была разработана и описана известная классификация типов акцен­туации личности. Е5 нашей стране получила распространение иная классификация, предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации. В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармо­ничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении опреде­ленного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении оп­ределенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, очень часто может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Аналогично затруднения с адаптацией личности в не­которых специфичных ситуациях (сопряженных с данной акцентуацией) могут сочетаться с хорошими, и даже повышенными, способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцен­туацией.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание «акцентуированная лич­ность», так' и «акцентуированные черты характера», причем главным остается все-таки понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. В свою очередь. А. Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии харак­тера идет речь. Скорее всего, справедливо использовать оба сочетания — и «ак­центуированная личность», и «акцентуация характера». В отечественной психо­логии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие поня­тий «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие личности — более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интел­лект, способности и т. д. Между тем западные психологи, говоря о «личности», часто имеют в виду ее характерологию. Для этого есть определенные основа­ния, поскольку характер — это не только базис личности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но прежде всего интегративное образование. В харак­тере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориен­тации и т. д. Если же обратиться конкретно к описаниям различных акцентуа­ций (безразлично, в какой типологии — К. Леонгарда или А. Личко), то легко

увидеть, что существенная их часть характеризует именно личность в различ­ных ее аспектах. В дальнейшем мы в равной степени и в равном значении будем использовать оба термина — «акцентуированная личность» и «акцен-т у а ц и я х а р а к т е р а».

Одной из распространенных практических ошибок, от которой нам хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации как установленной патологии. Очень часто такую интерпретацию можно не только услышать в устных выступ­лениях и на лекциях, но и обнаружить в весьма солидных академических публи­кациях. Так, в одном (в целом очень неплохом) учебном пособии, адресованном школьным психологам, читаем: «В массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. /-/;; этого следует вывод, что психопатологические (выделено мной. — Л. Р.) особенности харак­тера не являются фактором, непосредственно обусловливающим школьные труд­ности» (Психологическая служба школы. М., 1995. С. 148). Однако отождествле­ние акцентуаций с психопатологией характера неправомерно. Возможно, этот ошибочный стереотип был закреплен и получил столь заметное распространение потому, что само понятие «акцентуация» появилось и поначалу употреблялось преимущественно в клинической психологии. Впрочем, уже в работах К. Леон­гарда специально подчеркивалось, что акцентуированная личность не синонимич­на патологической. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патоло­гию (К. Леонгард, 1981). Автор даже полагал, что человек без намека на акценту­ацию хоть и не склонен развиваться в неблагоприятную сторону, но столь же маловероятно, чго он сколько-нибудь отличается в положительную. Акцентуиро­ванным личностям, напротив, присуща готовность к особенному развитию, будь оно социально положительно или же, напротив, социально отрицательно. Обобщая сказанное, можно заключить, что акцентуация является не патологией, а край­ним вариантом, нормы.

По различным данным, распространенность акцентуации в обществе сильно варьируется и зависит от многих факторов, таких, как социокультурные особенно­сти среды, половые и возрастные отличия и др. По данным К. Леонгарда и его сотрудников, доля акцентуированных личностей во взрослом населении составля­ет приблизительно 50 %. При этом авторы специально подчеркивают, что в дру­гих странах соотношение акцентуированных и неакцентуированных людей может быть иным.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, уже сейчас можно определенно говорить о заострении черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем, очевидно, происходит их сгла­живание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые. По данным Н. Я. Иванова (табл. 8). распространенность акцентуаций в подростко­вом возрасте, а также в ранней юности различна у мальчиков и девочек. Кроме того, доля акцентуированных варьирует в зависимости от типа и особенностей учебного заведения.

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

Таблица 8. Частота акцентуаций характера в популяции подростков (по данным Н. Я. Иванова. 1976).

Контингент

женский

Пол

мужскси

В о з р а с т 14 — 1 5 л е т

S-и класс средней школы

 

Возраст 16 — 17 лет
9—10-й классы средней школы
1—2-й курсы ПТУ
9—10-й классы .математической школы
9—10-й классы английской школы
Морское училище		—
Педагогическое училище	—
Физкультурный техникум

Описание типов акцентуаций

В приводимых ниже описаниях (табл. 9) мы опираемся на классификацию ак­центуаций, предложенную К. Леонгардом.

ГИПЕРТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Заметной особенностью гипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Припод­нятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипертимов характерны общительность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества и при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органич­но присущей им активности и деятельности.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Застревающий тип личности отличается высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характери­зуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания: пережи­вание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, хотя и в сочетании с вышесказанным.

ЭМОТИВНЫИ ТИП. Главными особенностями эмотивной личности являются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Харак­терны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко-

развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характер­ной особенностью является повышенная слезливость (как принято говорить, «гла­за на мокром месте»),

ПЕДАНТИЧНЫЙ ТИП. Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осто­рожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоят нежелание и неспособность к быст­рым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, лишь в самых крайних случаях, и то с большим трудом. Любят свое производство, привычную работу, добросовестны в быту.

V ТРЕВОЖНЫЙ ТИП. Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорнос­ти. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

ЦИКЛОТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Важнейшей особенностью циклотимического типа является смена гипертимических и дистимических состояний. Такие переме­ны нередки и систематичны. В гипертимической фазе поведения радостные собы­тия вызывают у циклотимов не только радостные эмоции, но и жажду деятельно­сти, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедлен­ность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Центральной особенностью демонстративной личности является потребность и постоянное стремление произвести впечатле­ние, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляется в тщеславном. часто нарочитом, поведении, в частности в таких чертах, как самовосхваление, восприятие и преподнесение себя как центрального персонажа любой ситуации. Значительная доля того, что такой человек говорит о себе, часто оказывается пло­дом его ф)антазии или же значительно приукрашенным изложением событий.

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Особенностью возбудимой личности является выра­женная импульсивность поведения. Манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлена порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побужде­ниями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

ДИСТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Дистимическая личность — антипод гипертими­ческой. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

Таблица 9. Сравнительно-сопоставительный анализ классификации акцентуированной личности (по К. Леонгарду) и классификации акцентуаций характера (по А. Личко)

Особенности психологической

и психопедагогической работы с акцентуантами

 

Тип акцентуации по К. Лсонгапду

Анализ соответствия двух классификаций (по А. Реану)

Соответствие типов

ю А. Личко классификации

К. Леонгарда (по мнению

Л. Личко)

Истероидный

Демонстративный

И стероидный

Нет прямого соответствия. Частично психастениче­ский и сенситивный. Не-I основные элементы эпи-лептоидного

1сдантичныи

Психастенический

Застревающий

Соответствия нет. Частич­но — эпилептоидный

Возбуд!	(мый	Эпилептоидный	Эпиле. соотве	птоидный (неполное гстзие)
Гиперт	шический	Гипертимный	Гипер	гимный
Дисти%	ическии

Циклоидный

| Циклоидный. Частично лабильный

Нет прямого соответствия. Частично лабильный

Непрямое соответствие -лабильный и сенситивны

Непрямое соответствие -сенситивный и психасте­нический

восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенно­сти). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактив­ность им совершенно несвойственны.

ЭКЗАЛЬТИРОВАННЫЙ ТИП.[Главной чертой экзальтированной личности является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает край­няя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутрен­няя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение.

ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП. Важнейшими особенностями гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общи­тельность, болтливость. В учебном процессе все это проявляется в виде неусид­чивости и недисциплинированности. Поведение гипертимов очень часто вызыва­ет неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерас­тать в устойчиво негативное отношение педагога к такому учащемуся. Формиро­вание жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно, облег­чаясь за счет того, что именно гипертим больше всего мешает педагогу в прове­дении занятии. Со временем это может начать восприниматься искаженно, как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и непри­язни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертиыа педагогом подкрепляется также такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаточное осознание дистанции между собой и старшими (по положению или по возрасту). Крайней формой негативного отношения к учаще­муся может быть тотальное неприятие его поведения и игнорирование причин такого поведения. В качестве примера приведем следующий факт из нашего опы­та практического психологического консультирования (А. Реан. 1988). Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. В силу ограниченности воз­можностей мы попросили отобрать для психологического консультирования толь­ко тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», вызы­вающие чрезвычайную тревогу, даже как имеющие криминальный потенциал. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «осо­бых». Наша последующая работа с ними показала, что все 100 % оказались гипер-тимами. При этом у большинства из них не было обнаружено каких-то дополни­тельных признаков делинквентного поведения, кроме характерной для гиперти­мов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности. Все вышесказанное ставит перед школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негатив­ного отношения к учащемуся-гипертиму психологу целесообразно проводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишь разъяснения сущности. особенностей и механизмов гипертнмного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусид­чивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определен­ные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

\ При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые труд­ности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях

82

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

 

не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учаще­гося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева и, как следствие, конф­ликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена не столько четко выраженными антисоциальными установками, сколько легкомыслием, гиперактивностью, реакци­ей группирования и склонностью к риску. Однако и этих «легких» причин доста­точно для формирования делинквентного поведения. По данным А, Личко, гипер-тимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинк-вентности. Наряду с близким ему неустойчивым типом, они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию (А. Личко, 1983). Гипертимный тип в совокупности с неустойчивым (в своем исследовании мы не дифференцировали эти близкие характеры.) является наиболее значимым фактором опасности де­линквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе под­ростков-делинквентов, состоящих на учете за различные правонарушения, гипер-тимная и неустойчивая акцентуация составляет 76 % (А. Реан. 1991).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодей­ствию с возбудимым акцентуанто.м полностью обусловлены его особенностями. Главое отличие — нерациональность, импульсивность поведения, его обусловлен­ность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание педаго­гом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлению соответствую­щих им поведенческих реакций — все это уже салю по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, предуп­реждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсив­ность», «нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Поэтому важной задачей психологической службы является не просто диаг­ностика возбудимых акцентуантов. но и соответствующее информирование педа­гогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической компетентности педагогов по вопросам акцентуации не вообще, а решая конкрет­ную психолого-педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения кон­кретного учащегося.

Что касается вырабатывания у педагога готовности к проявлению неконтро­лируемых действий, импульсивности или агрессивности со стороны акцентуанта. то эту задачу может решить лишь сам педагог. Для ее успешного решения педа­гогу необходима коррекция некоторых собственных личностных установок и при­вычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствова­нию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обуче­нии некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.