НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Пространственные представления являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и праксис, соматогнозис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, экспериментального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные представления играют определяющую роль в становлении рефлексивных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одними из первых, то есть являются базовыми по происхождению; одними из первых они "стареют". Любая форма дизонтогенеза, как показывает опыт, в первую очередь характеризуется тем или иным типом дефицитарности этих процессов.
Правильная квалификация и своевременное формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий повышения его достижений.
Первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку, Таким образом вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что "слева" - это "там, где красная тряпка". На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире.
Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от "красной тряпки"; буква "Я" или цифра "9" головкой повернуты к "красной тряпке", а "К" или "6" от нее отворачиваются. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к "красной тряпке", а деление - от нее.
Но ведь есть еще и верх-низ. Следовательно, верх - это голова, потолок, небо, солнце, Северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ - ноги, пол, земля, Южный полюс, Антарктида. Продолжая и дополняя приведенные выше примеры: буква "Ц" стоит на хвостике, как на ножке, а у буквы "Б" на голове хвостик; то же соответственно с цифрами "9" и "6". При письме, счете, чтении мы от Северного полюса движемся к Антарктиде.
Следующий крайне важный момент: ни в коем случае не пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку. Он все должен пощупать, прочувствовать своим телом, руками.
Эта необходимость обусловлена тем, что объективно существуют как минимум три вида пространственных представлений. Главным, базовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема и образ тела.
Схема тела, начиная с нашего "темного мышечного чувства", задана нам генетически. Именно эта заданность организует в процессе развития интеграцию всех внутренних и внешних ощущений в единый образ "Я есмь!". Онтогенез соматогнозиса происходит за счет:
а) болевых и аналогичных им дискомфортных состояний; действительно, откуда мы в чувственном плане можем знать о существовании у нас горла, живота или сердца, пока таковые не заболят? В том числе именно поэтому один из нелицеприятных онтогенетических законов гласит: "Развития без боли не бывает";
б) взаимодействий, разнообразных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром (горячая-холодная вода, ощущение парения на качелях, перец или клубника во рту, жалящая крапива, бархатное море, ласковое солнышко, запах сена и нелюбимой каши и т.д.);
в) разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми (точнее, их телами): добрая или рассерженная мама, массажист, драка в песочнице, учительница, успокаивающе погладившая по плечу, сексуальные контакты разного уровня и т.п.;
г) собственной двигательной активности, каковая предоставляет нам самые разные и богатые ощущения, становящиеся наряду с вышеперечисленным основой нашего самоосознания. Быстро-медленно, с усилием, свободно, "как будто по болоту иду", "правая рука не ведает, что творит левая" - все эти метафоры, которые мы применяем ежедневно для описания нашего состояния, изначально пережиты, прочувствованы нами именно в нашей собственной двигательной (сенсомоторной) активности.
После этого краткого перечня становится очевидным, почему при коррекции и абилитации пространственных представлений следует начинать с различного рода массажей, ванн с морской солью и травами, устранения разнообразных проблем с желудочно-кишечным трактом, дыхательной дизритмией, ЛФК и т.п. Закреплять же достигнутое - непременным введением в повседневную жизнь и каждое (любое по содержанию) упражнение ритмической составляющей, поскольку таковая является основой представленности в нашей психике ощущения времени. Ведь время дано нам либо через ощущение, восприятие внешних и внутренних ритмов, либо через отражение смены состояний и событий, происходящих с нами самими и вокруг.
Применяя такой нейропсихологический комплекс, мы как бы реконструируем вместе с ребенком те этапы его сенсомоторной актуализации, которые не были им своевременно пройдены или были пройдены, но в искаженной форме. А это - однозначный залог деформации всего дальнейшего онтогенеза его пространственных представлений.
Сегодня в нашей стране уже достаточно развито направление психологии, связанное с коррекцией и абилитацией различных психологических проблем через телесноориентированные технологии. Если ко всему сказанному вы добавите занятия в таких группах, как ЛФК, танцы, у-шу, театральный кружок и т.п., - считайте, что треть пути к вершине ребенок уже прошел. Особенно если взять за правило постоянно его тискать, обнимать, бороться и поглаживать по спинке перед сном...
Взаимодействия с внешним пространством, надстраивающиеся в онтогенезе над внутренним, телесным, даны нам, как известно, через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов. Ведь мы должны его - внешнее, окружающее нас пространство - увидеть, попробовать на вкус и запах, услышать, а уж потом собрать, интегрировать все эти образы воедино. Другого пути эволюция нам не предлагает.
Наконец, отраженное в речи, абстрагированное от наглядных чувственных образов: "квазипространство". Уже давно в книге "Чудо языка" В. Порциг написал:
"...Эта особенность принадлежит к неизменным чертам ("инвари-антам") человеческого языка. Временные соотношения выражаются в языке в пространственных терминах, перед Рождеством и после Рождества, на протяжении двух лет. Когда речь идет о психических процессах, мы говорим не только о внешнем и внутреннем, но также о том, что происходит "выше и ниже порога" сознания, о переднем и заднем плане, о глубинах и слоях. Пространство вообще служит моделью для всех не наглядных отношений: наряду с работой он преподает; любовь была больше честолюбия; за этой мерой стоял замысел. Значение этого явления можно продемонстрировать не только на примере употребления предлогов, которые все первоначально означают пространственные отношения, но также на словах, обозначающих виды деятельности и свойства".
Итак, вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные категории и т.д.
Но здесь мы обратимся только к пристальному исследованию той части пространственно-временных представлений, которое обозначено выше как "внешнее".
Во-первых, это наиболее насущный пробел в психолого-педагогической диагностике,
во-вторых, полноценное описание всех уровней и аспектов пространственно-временной энергоинформационной актуализации человека - межтеоретический труд будущего.
Психологическая работа с отклоняющимся развитием с необходимостью требует продуманной тактики и стратегии. Приверженность той или иной научной парадигме является не просто констатацией реально существующего факта: это - олигофрения или это - ММД лобных отделов мозга. Она, по сути, предопределяет место и задачи психолога в конкретной ситуации. Опыт нейропсихологического консультирования и коррекции пространственных представлений у детей в рамках "метода замещающего онтогенеза" продемонстрировал высокую его валидность и адекватность.
Употребление в тексте термина "дефицит" следует понимать таким образом: за конкретной феноменологией может стоять временная несформированность, задержка созревания соответствующих звеньев психической деятельности на фоне благополучного в целом функционирования мозга, а может стоять и церебральная патология. Установить истину может лишь междисциплинарное обследование ребенка. Любое "тавро", поставленное вне такового, - олигофрения, энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция левой ТРО и т.п. - является показателем профессиональной некорректности исследователя. Однако обнаружение дефицита - вне зависимости от окончательного диагноза - уже первый шаг к его элиминации.
Предположив, что результат, например, копирования хоть как-то отражает общую тенденцию сканирования ребенком окружающего мира, легко представить, откуда же берутся "рассеянность, двойки по математике и русскому" и школьная дизадаптация в целом. А представив себе, что ребенок в определенной мере именно так - как он нарисовал, скопировал - воспринимает окружающее, не следует ли задуматься о поисках новых путей предъявления учебного материала, перераспределении удельного веса развивающих и обучающих занятий, индивидуализации процесса обучения в зависимости от стадии развития у ребенка соответствующих звеньев пространственных представлений. Причем не той "индивидуализации", которая предусматривает его перевод в коррекционный класс, а той, которая позволит использовать асинхронию его развития в целях его же абилитации (развития).
Ниже приведены данные, полученные в ходе нейропсихологического обследования взрослых и детей с локальными поражениями головного мозга различной локализации (более 500 человек), проходивших лечение в ИНХ им. Н.Н. Бурденко; детей 4-12 лет (более 45 000 человек), наблюдавшихся в различных медико-психолого-социальных консультативных центрах г. Москвы и нескольких московских интернатах для детей с отклоняющимся развитием. Следует особо акцентировать, что представленный здесь материал, посвященный "отклоняющемуся развитию", в 70% случаев получен в ходе нейропсихологического консультирования и коррекции детей, "почему-то"выгоняемых из школы ввиду "абсолютной невозможности обучения", но числящихся объективно здоровыми. Те дети, которые обследовались в интернатах, также в массе своей не имели неврологических диагнозов.