РАЗДЕЛ 1. Теоретико-методологические основы специальной педагогики

Включение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в социальную среду, подготовка его к возможно более самостоятельной и независимой жизни в обществе являются одной из важнейших задач системы специального образования.

История и современное состояние специального образования и социальной поддержки лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности показывают нам тесную взаимосвязь и взаимодействие многих педагогических и психологических отраслей (общей, социальной и специальной педагогики, общей и специальной психологии и др.) с дефектологией и медициной

Актуальность проблемы обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями определяет необходимость выработки аргументированной теоретической и методологической концепции в этих вопросах.

Среди всех теоретических подходов к личности в области педагогики и психологии наиболее актуальными мы считаем идеи гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Ш.Бюлер, Р.Мэй и др.). В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Методологические позиции гуманистической психологии сформулированы в следующих принципах:

• Человек целостен;

• Ценны не только общие, но и индивидуальные случаи;

• Главной психологической реальностью являются переживания человека;

• Человеческая жизнь - единый процесс;

• Человек открыт к самореализации;

• Человек не детерминирован только внешними ситуациями.

Мы изучаем не только людей с психическими и физическими нарушениями, но и понятие «здоровый человек», для проведения сравнения его с больным.

Практика обучения, воспитания и коррекционной работы, как считают гуманистические психологи и педагоги, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям:

· осознание психологического климата доверия между участниками учебно-воспитательного процесса;

· обеспечение сотрудничества в принятии решений;

· актуализация мотивационных ресурсов учения;

· развитие особых личностных установок учителей, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

· помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

Обучение воспринимается как синтез двух активностей: деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение), ориентированный на социальный заказ «быть личностью». Гуманность — вершина нравственности; образование — основа духовности, если оно имеет соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности. Гуманизация образования исключает безличностный подход к человеку и облегчает процесс «вхождения» во взрослую жизнь, так как ориентировано оно на развитие личности, а именно — на проявление и, конечно, развитие личностных функций субъекта образовательного процесса.

В рамках проблемы по концептуальному обоснованию специального и коррекционно-развивающего обучения мы использовали ряд других методологических подходов, совокупность которых позволяет расширить границы применения отдельных подходов (системный, функциональный, валеологический) как методов решения данной задачи. Рассмотрим более подробно отдельные компоненты.

Системный подход. Понятия «система» и «системный подход» являются одними из наиболее часто используемых понятий в научном лексиконе. Системный подход или системный анализ в изучении явлений окружающего мира был разработан учеными еще в начале XX века. И был заимствован из области естественных наук.

Понятие «система» рассматривалось как тождественное понятию целого, состоящего из частей или элементов. Под системой понимается совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование, имеющих новые свойства по отношению к ее элементам. Например, Т.А. Ильина в книге «Системно-структурный подход к организации обучения» дает следующее определение: «Система – выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление». Каждый элемент системы может иметь собственное функциональное значение и на основе этого взаимодействовать с другими ее элементами. Способ связи элементов называют структурой и в связи с этим нередко для исследования особенностей деятельности системы используют структурно-функциональный подход.

Весь окружающий мир можно рассматривать как явление системы. Исходя из того, что образование как социокультурный феномен, является частью социальной системы, то в его отношении вполне обоснованно можно использовать системный подход. Рассмотрение такого многомерного феномена как образование с позиций системного подхода имеет большие эвристические возможности. Он позволяет определить образование как систему, его структуру и особенности, принципы и законы развития. Кроме этого, системный подход дает возможность прогнозировать поведение образовательной системы в определенных социокультурных условиях, проектировать и реализовывать различные модели управления.

Один из известных представителей российской педагогической науки В.А. Сластенин, отмечает, что системный подход в образовании ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности в интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Кроме того, системный подход позволяет выявить вклад отдельных компонентов в развитии личности как системного целого. Системный подход также предполагает реализацию в образовательном процессе принципы единства педагогической теории и практики, единства диагностики и коррекционной работы и т.д.

Использование системного подхода как методологической основы специального и коррекционно-развивающего обучения и его подсистем позволяет выстроить совокупность взаимосвязанных элементов в рамках определения характера связей, технологическую цепочку (алгоритм действий педагогов и учащихся).

Функциональный подход направлен на выстраивание иерархической структуры взаимосвязанных процессов реализации функций управления процессом обучения. В работах отечественного исследователя П.И. Третьякова функциональный подход рассматривается в качестве образующего фактора педагогической системы. Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Управление в различных педагогических системах включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Задачи развития обучающихся, составляя содержание управленческой деятельности педагога, становятся функциональными обязанностями специалиста.

Валеологический подход. Мы использовали и валеологический подход (И.И. Брехман, 1990; В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев, 1992), который позволил понять сущность соматических, физических, психических и нравственных компонентов здоровья и определить методические принципы их формирования в процессе образовательной деятельности.

Основой соматического и физического здоровья ребенка следует считать уровень развития его органов (мозга, двигательного аппарата, анализаторов), который проявляется в особенностях функционирования этих органов. Уровень развития обловлен программой, которая природно заложена в каждом ребенке. В свою очередь программа индивидуального развития опосредована базовыми потребностями человека, доминирующими у него на различных этапах созревания. Таким образом, базовые потребности, с одной стороны, служат пусковым механизмом развития человека (формирование его соматического здоровья), а с другой стороны, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

Таким образом, признавая ребенка наивысшей ценностью мы определяем, что процесс личностного и физиологического развития (обучения, воспитания, развития и коррекции неблагоприятных его тенденций) может и должен быть организован взрослыми (родители, медики, педагоги, психологи и др. специалисты). Он должен носить организованный, системный характер, он должен быть определен по цели, задачам, механизмам и другим компонентам. Процесс педагогической (психологической, медицинской и др.) работы с детьми должен носить валеологический характер, т.е. быть ориентирован на сохранение и укрепление здоровья, коррекцию неблагоприятных (поддержку положительных) тенденций в развитии личности ребенка.

 

1.1. Специальная педагогика и специальная психология в системе современных наук

Специальная педагогика является составной частью педагогики, одной из её ветвей. Специальная педагогика –это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно. В международной педагогической практике общепринятыми понятиями являются «специальная педагогика» и «специальное образование», так как сообразуются с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия – special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогики, её способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека [6].

В отличие от европейских стран в США понятие special education охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов понимают под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. Действительно педагогика одаренных детей – это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т.п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, (у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека).

Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают её специфику как научной дисциплины. Круг понятий и соответственно терминов достаточно широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована помощь; разработан понятийный аппарат её целей и задач; принципов, методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки.

Последнее 10-летие развитие специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении 70-ти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. На дефектологических факультетах педагогических вузов изучалась дефектология (лат. defectus – недостаток и греч. logos – учение) как наука, которая исследовала психофизиологические особенности развития аномальных детей (от греч. anomalos - неправильный), закономерности их обучения и воспитания, определяла условия, способствовавшие преодолению имеющихся дефектов в умственном и физическом развитии.

Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлось на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии.Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С. Выготский, П.П. Блонский).

К середине 20 века зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у неё остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», педология и все, связанное с ней, было уничтожено (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л.С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет.

Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от неё проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная психология, психодиагностика, социальная педагогика, профориентация и др.), развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20-30-е гг. ХХ столетия. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители НИИ дефектологии АПН СССР (И.И. Данюшевский, А.И. Дьячков, Т.А. Власова).

На рубеже 80-90-х гг. прошлого века, наряду с многочисленными изменениями в социально–политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась, по сути, в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную», в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «Дефектология» ушла с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.

Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», предвосхитил появление термина «коррекционная педагогика». Все это привело к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, её сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены только лишь к коррекции (исправлению). Вместе с тем как в общей и специальной педагогике, так и в современной педагогической практике существует немало моментов, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка

К сожалению, термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов, поскольку, так же как и «дефектология», заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).

Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.

Применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах,которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.

С начала 90-х гг. ХХ века термин «коррекционная педагогика» параллельно используется и общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения.

Основной целью коррекционной педагогики является выявление и преодоление недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум. Объектомкоррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Выражаясь языком математических формул можно сказать, что объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие 4 «Д»: дети, имеющие неярко выраженные дефект*, перенесшие в раннем возрасте депривацию*, в силу этого испытывающие дезадаптацию* и проявляющие девиацию* в поведении [2]. Предметомкоррекционной педагогики служит процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин «инвалид».В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные дети, лица (дети) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии.Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся – лица с особыми образовательными потребностями.

В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»).

Категории лиц с особыми образовательными потребностями:

1. неслышащие и слабослышащие;

2. незрячие и слабовидящие;

3. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП, сколиозы);

4. умственно отсталые дети: а) олигофрены (рождаются или в первые 1,5 года жизни); б) дети с деменцией (проявляется после 3-5 лет, самое лучшее – остаться на таком же уровне);

5. дети с задержкой психического развития (интеллект в норме);

6. дети со сложными комплексными нарушениями;

7. дети с речевой патологией (тяжелой – заячья губа, волчья пасть, нарушены речевые центры);

8. дети с ранним детским аутизмом (ранняя детская шизофрения);

9. дети с девиантным поведением (психопатоподобное поведение, интеллект в норме, они асоциальны, недоразвиваются лобные доли, которые регулируют, контролируют поведение).

В РФ права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компетентными органами: Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании», Семейным кодексом РФ, Федеральным законом «О внесении изменений и дополнений в Закон «Об образовании» и т.д. В соответствии с Указом Президента РФ от 1 июня 1992 г. была разработана целевая программа «Дети-инвалиды». Она направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, на создание условий независимой жизни этой части населения. Программа включает вопросы: профилактики детской инвалидности и организации статистического учета; психолого-медико-педагогической и социальной реабилитации детей-инвалидов; обеспечения детей-инвалидов техническими средствами; создания информационной системы по проблемам детской инвалидности; оказания организационно-методической, социально-экономической, правовой и финансовой помощи общественным организациям и объединениям семей детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

В законе сказано, что специальное образование(вариант 1) – система условий, которые создает государство для лиц, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых и психологических барьеров, которые исключают или ограничивают участие этих лиц в жизни общества;

Вариант 2 – специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического и (или) психического недостатка.

Законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» предусмотрено также государственное обеспечение лиц, имеющих специальные образовательные потребности.

Во-первых, плата за обучение в пределах государственного образовательного стандарта с лиц, имеющих специальные образовательные потребности, не взимается. При необходимости этим лицам предоставляется транспорт соответствующего типа и вида для доставки в образовательное учреждение или организуется их бесплатное обучение на дому.

Во-вторых, родителям детей, имеющих специальные образовательные потребности и обучающихся в семье, возмещаются затраты на обучение в размерах, определяемых государственными нормами затрат на обучение в соответствующем типе и виде государственного или муниципального учреждения. Возмещение выплачивается при условии успешной аттестации ребенка.

В-третьих, на полном государственном обеспечении в муниципальных образовательных и в специальных классах (группах) государственных и муниципальных образовательных учреждений находятся дети:

· неслышащие и слабослышащие;

· незрячие и слабовидящие;

· с тяжелыми нарушениями речи;

· с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

· умственно отсталые;

· с выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-волевой сферы;

· с выраженными трудностями в обучении (с задержкой психического развития);

· со сложными недостатками.

В течение ХХ в. складывалась система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, которые и в СССР и в России являются преимущественно школами-интернатами, где обучалось и обучается подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями. В настоящее время в Российской Федерации существуют восемь основных видов специальных школ. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ, в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для неслышащих детей); создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухозрительной основе, для коррекции и компенсации отклонений в психофизиологическом развитии, получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида(школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей) создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошкольном и школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухозрительной основе.

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение III(школа-интернат для незрячих детей)и IV(школа-интернат для слабовидящих детей)видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. В учреждение 3 вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий срок обучения – 12лет. В учреждение 4 вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в учреждение 4 вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией (снижение остроты зрения), имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4), для продолжения лечения зрения. При необходимости может быть организовано совместное обучение незрячих и слабовидящих детей.

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида(школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи) создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида(школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата) создается для обучения и воспитания таких детей с целью восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно–практической деятельности.

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида(школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития) создается для обучения и воспитания детей, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида(школа-интернат для детей с умственной отсталостью) создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально–психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Трудовое обучение в 9-10 классах при наличии производственной базы носит характер углубленной трудовой подготовки.

Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов». В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты (подробно о деятельности этих школ см. «Специальная педагогика» под ред. Н.М. Назаровой, стр. 180).

Для детей имеющих физические и (или) психические недостатки, совершивших правонарушения, предусмотренные Уголовным Кодексом РФ, достигших к моменту совершения правонарушения 11-летнего возраста и признанных в судебном порядке общественно опасными, создаются специальные закрытые образовательные учреждения, учредителями которых могут быть только органы государственной власти РФ и её субъектов. Направление в специальные государственные закрытые образовательные учреждения осуществляется по решению суда с учетом заключения ПМПК в порядке, установленном федеральным законом.

Таким образом, в РФ существуют организации и образовательные учреждения специализированной помощи детям с проблемами в развитии:

1. Под ведомством Министерства образования РФ: специальные дошкольные учреждения или специальные группы в дошкольных учреждениях общего типа; специальные (коррекционные) школы; специальные школы-интернаты; специальные детские дома; специализированные классы в общеобразовательных массовых школах; коррекционные кабинеты; логопедические пункты; специальные закрытые образовательные учреждения.

2. Под ведомством Министерства здравоохранения: специализированные ясли; дома ребенка; детские поликлиники; отделения детских больниц; детские санатории; центры комплексной патологии.

3. Под ведомством Министерства по труду и социальному развитию: дома-интернаты для инвалидов; реабилитационные центры.

По статистическим данным 2001 года из 38,8 млн. детей в РФ 4,5%, т.е. 1,7млн. – относятся к категории детей с ограниченными возможностями [2].

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем сущность специальной педагогики?

2. Что такое «4 Д»?

3. Какие категории детей с особыми образовательными потребностями Вы знаете?