Лекция 2. Психология развития в конце 19 – начале 20 вв

2015-11-23

998

Обсуждений (0)

0.00 из 5.00 0 оценок

⇐ Предыдущая 1 2 34

В конце 19 – начале 20 в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом (1846-1924), учеником Вундта.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон Геккеля. Холл доказывал, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека.
В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклонится, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла К.Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи.
1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. Дети любят играть в песке.
2. От 5 до 11 лет – стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых и стремление делать многие вещи тайком.
3. От 8 до 12 лет – пастушеская стадия. Дети стремятся иметь свой собственный уголок. Они любят животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться. У них, особенно у девочек, появляется стремление к ласке и нежности.
4. От 11 до 15 лет – земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде, к явлениям природы, с любовью к садоводству и цветоводству. У детей появляются наблюдательность и осмотрительность.
5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. Дети начинают осознавать роль денег, значение арифметики и других точных наук. У них возникает желание обмениваться предметами.
Гетчинсон считал, что с 8 лет наступает эра цивилизованного человека, и именно с этого возраста детей можно систематически обучать. И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Механизмом перехода с одной стадии на другую является игра, так как дети реально не могут перенестись в ситуации, которые пережило человечество.
Немецкий психолог и педагог Э.Мейман (1862-1915) был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Основываясь на теории рекапитуляции, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием которой являются этапы интеллектуального развития.
1. От рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза. Дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики.
2. От 7 до 12 лет – стадия анализа. Можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущим процессом становится не синтез, а дифференциация – разложение общих понятий, знаний.
3. От 12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза. Формируется операциональное мышление, они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, и получать научные представления об окружающем.

Мейман считал, что возрастная психология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, например, вопросы детской одаренности и отсталости. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики конкретного ребенка.
Большую роль в развитии возрастной психологии сыграл швейцарский психолог Э.Клапаред (1873-1940).
Клапаред не принимал периодизацию Холла, основанную на биогенетическом законе. Критерием деления детства на периоды для Клапареда служил переход от одного вида мышления к другому.
1. От рождения до 2 лет – преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано с развитием восприятия.
2. От 2 до 3 лет – развивается речь, поэтому познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.
3. От 3 до 7 лет – начинается собственно интеллектуальное развитие, преобладают общие умственные интересы.

4. От 7 до 12 лет – начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей.
Клаперед открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Психическое развитие идет от слитности к расчлененности: от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения. О таком развитии психики говорил позднее Л.Выготский.
Немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) посвятил свои исследования анализу развития личности ребенка.
Штерн считал, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, т.к. в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды. Влияние этих факторов Штерн анализировал на примере игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Т.о., игра служит для социализации детей.

Целостность развития проявляется и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково – от периферии к центру. Сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом - представление (память), затем – мышление, т.е. от расчлененности к слитности.
Значительный вклад в развитие науки внес немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963).
Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, а придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. В отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – цепь открытий.
На первой стадии ребенок открывает значения слов. Это происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуков, которые изобретает ребенок.
На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя. Он расширяет словарный запас, изобретая названия вещей и задавая вопросы о названиях у взрослых.
На третьем этапе ребенок самостоятельно открывает значение грамматики. Путем наблюдения он замечает, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (яблоко - яблоки).
Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка». Мгновенное схватывание сути вещей Бюлер называл ага-переживанием.
По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней.

http://psychistory.ru/otrasli/razvitieps/36-psihologiya-razvitiya.html

Существующие в настоящее время теории развития.

Ранние теории: преформизм, конформизм Локк и Руссо

Теория созревания Гезелла

Этологические и эволюционные теории Дарвина, Лоренца и Тинбергена

Теории привязанности — Боулби и Эйнсуорт

Философия образования Монтессори

Теория организма и сравнительная теория Вернера

Теория когнитивного развития Пиаже

Стадии нравственного развития по Колбергу

Теории научения: Павлов, Уотсон, Скиннер

Теория социального научения Бандуры

Культурно-историческая теория Выготского и Лурии

Психоанализ Зигмунда Фрейда

Теория сепарации-индивидуации Маргарет Малер

Восемь стадий жизни Эриксона

Теория аутизма Беттельгейма

Теория детских переживаний Шахтеля

Теория зрелости Юнга

Лекция 3 Теории психического развития Основные теории психического развития получили своё оформление в психологии ХХ века, что напрямую связано с методологическим кризисом психологии в начале того столетия. Поиск объективных методов исследования обнажил проблему конечной цели психологических исследований. Научные дискуссии выявили разницу в понимании психического развития, а также закономерностей и условий его протекания. Различие подходов породило построение разных концепций о роли биологического и социального факторов, о значении наследственности и среды в развитии личности. Вместе с тем, становление различных научных школ в психологии развития способствовало дальнейшему накоплению и систематизации эмпирических данных о развитии человека в разные периоды жизни. Построение теорий психического развития позволяло объяснять особенности поведения, выявлять механизмы формирования тех или иных психических качеств личности. В западной психологии традиционно рассматривают психическое развитие человека в русле сложившихся школ психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, генетической и гуманистической психологии. Существующие в настоящее время авторские теории развития. Ранние теории: преформизм, конформизм Локк и Руссо Теория созревания Гезелла Этологические и эволюционные теории Дарвина, Лоренца и Тинбергена Теории привязанности — Боулби и Эйнсуорт Философия образования Монтессори Теория организма и сравнительная теория Вернера Теория когнитивного развития Пиаже Стадии нравственного развития по Колбергу Теории научения: Павлов, Уотсон, Скиннер Теория социального научения Бандуры Культурно-историческая теория Выготского и Лурии Психоанализ Зигмунда Фрейда Теория сепарации-индивидуации Маргарет Малер Восемь стадий жизни Эриксона Теория аутизма Беттельгейма Теория детских переживаний Шахтеля Теория зрелости Юнга Психоаналитическая теория развития личности Одной из первых сложившихся психологических школ стала научная школа, основанная Зигмундом Фрейдом, и получившая название школы психоанализа. Первоначально психоанализ возник как метод лечения психических и нервных заболеваний. Полученные психологические наблюдения позволили З.Фрейду создать целостное направление в психологии, исследующее глубинные чувства и переживания человека. В основе теоретической концепции З.Фрейда лежит ряд сделанных им открытий. Открытие бессознательного позволило З. Фрейду утверждать, что психические процессы сами по себе бессознательны, сознательны лишь отдельные акты и стороны души. Открытие сексуального начала психики человека (либидо) позволило обрести первопричину, объясняющую как процессы создания человеком культурных ценностей, так и возникновение нервных и психических заболеваний. Сексуальность Фрейд трактовал очень широко, относя к ней все то, что доставляет телесное удовольствие. Открытие защитных механизмов человеческой психики (таких например, как вытеснение, проекция, сублимация, рационализация, регрессия) позволило объяснить, каким образом происходит взаимодействие биологического и социального факторов в процессе развития человека и освоения им культуры. Развитие личности в детские периоды жизни З.Фрейд рассматривал в контексте психосексуального развития, практически отождествляя их. Учёный полагал, что от младенчества до взрослого возраста сексуальный инстинкт человека проходит в своём развитии ряд стадий, что отражается на развитии психики. Каждая из пяти выделенных Фрейдом стадий соотносится с характерными для этой стадии зонами физической области удовлетворения телесного инстинкта. Оральная стадия длится от рождения до года и связана с получением младенцем физического удовольствия от кормления. Недостаточное удовлетворение потребностей и желаний на этой стадии может привести к формированию таких черт личности, как ненасытность, жадность, неудовлетворённость всем предлагаемым. Анальная стадия длится от года до трёх лет и связана с получением удовлетворения от овладения выделительными функциями организма, приучению к опрятности. Позитивное удовлетворение приводит к формированию таких черт личности, как аккуратность, пунктуальность, негативный вариант развития формирует упрямство, скрытность, агрессивность, жажду накопительства. Фаллическая стадия длится от трёх до пяти лет и связана с получением удовлетворения посредством привязанности к взрослым, в первую очередь родителям, противоположного пола. Положительное протекание этой стадии детства, по мнению Фрейда, способствует зарождению таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, негативное усиливает агрессивность и невротичность ребёнка. Латентная стадия протекает от пяти до двенадцати лет и характеризуется снижением полового интереса. Энергия пола реализуется ребёнком в освоении науки и культуры, а также расходуется на установление дружеских связей со сверстниками и взрослыми за пределами семейного круга. Генитальная стадия после двенадцати и до восемнадцати лет завершает формирование зрелой сексуальности. Данная стадия характеризуется формированием взрослеющим человеком способов жизни, характерных для его пола и типа личности. Последним двум стадиям автор психоанализа уделял мало внимания, утверждая, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте пяти-шести лет. Теория психосексуального развития З.Фрейда оказала значительное влияние на психологию ХХ века. Многие Его идеи были продолжены в работах многих ученых, так например, они получили своё дальнейшее развитие в работах А.Фрейд о норме и патологии детского развития, у Э.Эриксона в исследованиях взаимоотношений человеческого «Я» и общества, в трудах Дж. Боулби о влиянии привязанности младенца к матери на дальнейшее развитие психики. Вместе с тем, интересен отзыв Л.С. Выготского о теории психосексуального развития З.Фрейда. Так он писал: «Найденное Фрейдом решение… я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения». Теории развития в генетической психологии Теории генетической психологии представлены французской и женевской школами. Французская школа, представленная А. Валлоном и Р. Заззо, ориентировала своих последователей на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни, стремясь сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребёнка. Женевская школа генетической психологии, созданная Ж.Пиаже, изучает происхождение интеллекта и стадии его развития, специфику мышления детей и особенности формирования у них понятий об окружающем мире. Теория развития Жана Пиаже исходит из того, что в основе психического развития ребёнка лежит развитие интеллекта, обуславливающее развитие восприятия, памяти, эмоций и чувств. Данная теория построена ученым на основе биологии и логики. Познавательная активность ребёнка исследуется Ж.Пиаже в русле общих законов развития органической жизни. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются процессы адаптации, ассимиляции, аккомодации и уравновешивания. Познание ребёнком окружающего мира направлено на адаптацию (приспособление) к среде. Процесс адаптации складывается из взаимодействия двух взаимопротивоположных процессов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция заключается в однозначном принятии ребёнком поступающей информации, что меняет уже существующие у него схемы понимания и действия. В процессе ассимиляции происходит приспособление объекта (ребёнка) к субъекту (информации), что позволяет утверждать, что «ребёнок – раб прямого восприятия». Аккомодация состоит в приспособлении прежде сформировавшихся реакций к получению и обработке новой информации, что позволяет ребёнку вырабатывать новые способы реагирования. Таким образом, чередование ассимиляции и аккомодации определяет внутреннюю движущую силу интеллектуального становления ребёнка, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией развития. Понимание развития в бихевиоризме С позиций бихевиоризма предметом психологического исследования является поведение человека от рождения до смерти (англ. behaviour – поведение). Поведенческие акты подобно другим объектам естественных наук можно исследовать общими методами. Чувствования, ощущения, сознание, воображение, волевые проявления в логике бихевиористов не могут рассматриваться в качестве подлинных феноменов психологии, так как не поддаются объективному изучению. Центром внимания школы бихевиористов (Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Б.Ф.Скиннер), таким образом, стало изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой. Механизм психического развития заключается в оформлении стимулов и возникающих на их основе реакций. «Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно». Детское развитие в концепции бихевиоризма обусловлено в основном социальным окружением. В зависимости от стимулов, поставляемых средой, у детей возникают те или иные реакции, что способствует формированию определённых навыков. Это положение отвергает возможность построения возрастной периодизации, так как не существует единых закономерностей развития детей определённого возраста. Доказательствами могут служить примеры того, что при создании определённых условий, двух-трёхлетние дети могут не только читать, но и писать. В русле бихевиоризма возникло учебно-теоретическое направление воспитания родителей. Школа воспитания родителей нацелена на обучение необходимым навыкам семейной жизни, гармонизирующим взаимоотношения между родителями и детьми. В качестве ведущих теоретических положений этого направления можно назвать следующие – поведение родителей и детей заучено и изменить его можно методом переучивания; поведение родителей меняется по мере осмысления ими собственного поведения и поведения детей; существуют три способа формирования поведения: положительное и отрицательное подкрепление, наказание, отсутствие подкрепления; изменения в окружении ведут к изменению поведения. Синтез бихевиоризма и психоанализа способствовал разработкам теорий социального научения. Концепции социального научения исследуют процессы приспособления ребёнка в окружающем мире, механизмы усвоения им социальных норм и предписаний. Ведущий теоретик социального научения А.Бандура полагал, что новые модели поведения приобретаются детьми не только посредством реакции на наказание и поощрение, но и благодаря такой формам, как наблюдение, имитация, идентификация. Ключевой для теории социального научения явилась проблема социализации как процесса усвоения индивидом определённой системы норм и ценностей данной культуры. Школа бихевиоризма оказала значительное влияние на развитие психологической теории и педагогической практики. Открытые в русле этого направления законы и механизмы обучения способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей, выявленные феномены конформизма и негативизма позволили осуществить научный анализ условий, способствующих возникновению просоциального поведения. Гештальтпсихология о развитии психики Гештальтпсихология возникла в начале двадцатых годов ХХ века в Германии и связана с деятельностью таких ученых, как М. Ветгеймер, В. Келер, К.Левин, К. Кофка. Своё название это психологическое направление получило от немецкого слова gestalt - форма, структура. Традиционно полагая, что предметом психологии является исследование содержания психики, представители гештальтпсихологии развивали идею о том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры – гештальты, в принципе невыводимые из образующих их компонентов. Опровергая прежние представления о том, что развитие психики основывается на формировании новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы в представления и понятия, гештальтпсихология доказывала идею о том, что познание связано с процессом преобразования целостных гештальтов. Процесс развития психики рассматривается как рост и дифференциация гештальтов. Восприятие является ведущим психическим процессом, который определяет уровень развития психики ребёнка. Само развитие с точки зрения гештальтпсихологии делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. Подчёркивая их независимость, К. Кофка доказывал, что в процессе обучения не происходит ускорения созревания, а процесс созревания не ускоряет обучения. В русле гештальтпсихологии Куртом Левиным была создана теория психологического поля. Основные положения этой теории таковы – личность живёт и развивается в психологическом поле окружающих её предметов, каждый предмет несёт определённый заряд психологического «притяжения», либо «отталкивания», воздействие предметного поля на человека вызывает в нём потребности двух типов – биологические и социальные. Биологические потребности являются врожденными, а социальные (квазипотребности) формируются в процессе обучения и воспитания детей. Экспериментально исследуя механизмы реализации потребностей, Левин пришёл к мнению, что не только неврозы, но и такие виды активности, как сохранение, забывание, волевое поведение обусловлены разрядкой или напряжением потребностей. «В многочисленных экспериментах Левина было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его возможностью к замещению одного действия другим. При этом было показано, что умственно отсталые дети совершенно не способны к замещению. Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и её предвосхищение, предметы, существующие только в сознании ребёнка, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения даёт возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля окружающих предметов, «встать над полем», как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения». Открытые в гештальтпсихологии основные законы восприятия позволили понять многие закономерности развития не только мышления, но и всей психики ребёнка в целом. Гуманистическая психология о развитии личности Гуманистическая психология зарождалась в сороковые годы, окончательно оформилась в шестидесятые годы ХХ века в Америке на основе философской школы экзистенциализма. В ответ на игнорирование психоанализом таких важнейших фактов, как возможность сознательно и целенаправленно развивать определённые стороны «образа «Я», в ответ на механицизм поведенческого подхода в бихевиоризме, сторонники нового подхода в психологии подчёркивали необходимость разработки третьего пути в психологии личности. Один из основателей новой парадигмы в психологии Г. Олпорт возражал против переноса фактов, характерных для невротиков, на психику здорового человека, равно как и против собирания «голых фактов» поведенческих стереотипов, делающих психологию «всадником без головы». Исходным постулатом стало признание человека уникальной личностью, которая представляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Неповторимость личности связывалась с тем, что в каждом человеке сложена своеобразная мозаика сочетания психологических качеств и потребностей – его самость. Самость развивается в «феноменальном поле», представляющем собой внутренний мир человека. Степень соответствия между реальным опытом человека и его осознанием в феноменальном поле называется конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности проявляется в ситуациях, когда человек максимально точно передаёт то, что он осознаёт, переживает. Неконгруэнтность проявляется в ситуациях расхождений между содержанием опыта и сообщением о нём. По мысли К. Роджерса, автора понятия «конгруэнтности», стремление к большей конгруэнтности есть фундаментальный аспект человеческой природы. Цель развития личности заключается в максимальном проявлении самости, что реализуется в процессе самоактуализации человека. А.Маслоу считал, что человеку необходимо осознать и проявить в своей жизнедеятельности тот набор личностных черт, которые составляют сущность его «Я». Поэтому именно осознанные мотивы и стремления, а не бессознательные инстинкты, составляют суть человеческой личности. Процессу самоактуализации сопутствуют трудности и препятствия, отступая перед которыми, человек прекращает свой личностный рост, что не проходит для него бесследно, приводя к неврозам и расстройствам психики. Гуманистическая психология выявила принципиально новую роль общества для психического становления личности. С одной стороны, общество необходимо человеку для его самоактуализации. С другой стороны, любое общество стремится сделать человека типичным представителем своей среды, стирая его индивидуальность. Поэтому развитие личности есть единство её идентификации и отчуждения. Оптимальным по А. Маслоу является такое сочетание, когда человек идентифицирует себя с обществом во внешнем плане, т.е. в общении с окружающим миром, сохраняя отчуждение во внутреннем плане, плане его личностного развития, развития самосознания. Открытия, сделанные гуманистической психологией, положили начало исследованию позитивных достижений личностного опыта, помогли раскрыть механизмы творческого развития и саморазвития детей и взрослых. Широкое применение в педагогической практике, практике психоконсультирования получили многие выявленные гуманистической психологией закономерности. Назовём некоторые из них - потребность в любви как движущая сила развития ребёнка, безусловное принятие как фактор психологической помощи, эмпатическое слушание как способность принять позицию собеседника, позитивное внимание к ребёнку как условие педагогического взаимодействия. Отечественные теории психического развития Культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу. Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств. Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. - становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка. Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность). Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы). Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович). Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив. А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня. В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе. В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия. Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека». Субъектно-деятельностная теория развития С.Л. Рубинштейна (материал из пособия Носковой Н.В. «Психология возрастного развития человека») В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка зрения на процесс развития человека – субъектно-деятельностная теория философа и психолога С.Л. Рубинштейна. Эту позицию разделяют и развивают его ученики и сотрудники Института психологии РАН (например А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская). Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития для С.Л. Рубинштейна выступил диалектический материализм. Принцип диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом: психическое развитие – это не только увеличение изначальных качеств, но и появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. Развитие – это сложный, часто зигзагообразный по восходящей спирали процесс, переход от одной качественной ступени к другой. Задача психологии при изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и качественное своеобразие этих высших форм. Основные тенденции психического развития: внешние причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют человека и его деятельность, а через его внутренние условия, составляющие основание развития. Внутренние условия – это наследственные, генетические задатки, формирующиеся психические свойства человека, весь его жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий зависит то, какой результат образуется в процессе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется внутренним. Психика не возникает, а формируется в деятельности; сущность психического развития заключается в развитии новых форм действенного и познавательного отражения действительности. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней; в ходе психического развития возрастает дифференциация сенсорных и моторных функций (это не разрыв, а переход к более сложным связям и взаимозависимостям). Образ рецепции и образ действия взаимодействуют под приматом деятельности. С.Л. Рубинштейн в качестве предмета психологии провозгласил психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в своих продуктах процесс. Как следствие, закон развития психики звучит так: любая психическая функция проявляется и формируется в деятельности; дети созревают и развиваются, воспитываясь и обучаясь. Решающее значение для психического развития имеет изначально практическая (игровая, учебная, трудовая) деятельность детей и взрослых. Значит, исходным для анализа процесса развития выступает действие, проникающее в объективную действительность и несущее мышление на своем острие. По С.Л. Рубинштейну, субъект сознания и деятельности проявляется, обнаруживается в актах своей творческой самодеятельности; он в ней созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть. Через принцип деятельности решается и

2015-11-23

998

Обсуждений (0)

0.00 из 5.00 0 оценок

⇐ Предыдущая 1 2 34

Обсуждение в статье: Лекция 2. Психология развития в конце 19 – начале 20 вв

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓