Оценка сформированности учебной деятельности

Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только на основе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим объектом оценочной деятельности в 1 -2-х классах является степень сформированности учебной деятельности. Его важность определяется современными задачами начального образования.

Развитие школьника должно из случайного результата обучения превратиться в главную задачу, как для учителя, так и для самого ребенка. Это происходит по мере становления ученика как субъекта учебной деятельности. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она выступает в качестве непосредственной основы его развития. Становление учебной деятельности у школьника - это процесс формирования умения учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения. Организация учебной деятельности в начальной школе обеспечивает не только накопление конкретных знаний, но и закладывает внутренние механизмы процесса учения и развития - учебно-познавательный интерес, принятие и постановка учебных задач, поиск общих способов (принципов) решения задач, действия самоконтроля и самооценки.

О высоком уровне сформированности учебной деятельности, таким образом, можно говорить в случае осознанного (рефлексивного) и самостоятельного осуществления школьником трёх её компонентов - мотивационного, операционального и контрольно-оценочного.

Сформированность учебной деятельности введена в качестве одного из обязательных параметров оценочной деятельности учителя инструктивно-методическим письмом МО РФ «О контроле и оценке результатов обучения в начальной школе».

Для организации эффективного хода формирования учебной деятельности и становления школьника как субъекта учения учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах работы с ним. Учитель должен научиться выделять показатели развития учебной деятельности учеников, оценивать ход их изменений.

Чтобы оценить степень сформированности учебной деятельности у учащихся, учитель может использовать метод наблюдения. Наблюдения проводятся в ходе учебного процесса в таких ситуациях как выделение, определение, постановка целей деятельности на уроке, отработка навыков, анализ условий задачи и её решение, решение знакомых и новых задач, оценка учеником своих действий и т.д.

Предмет диагностики составляют:

ü обобщённые характеристики учебных действий, действий контроля, действий оценки;

ü особенности проявления учебно-познавательного интереса;

ü характеристики целеполагания.

Для оценки степени сформированности учебной деятельности мы предлагаем воспользоваться методикой Г.В.Репкиной, Е.В.Заика.

Краткая характеристика основных компонентов
учебной деятельности

Характеристика мотивов.

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив — это, значит, отметить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он её выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за её пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности: мотив выступает, своего рода, её «энергетической батареей». Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: интерес, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. При этом центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.

2.2. Характеристика цели и целеполагания.

Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель — это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель — значит ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность? Чётко определенная цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Нечёткая же, «размытая» цель делает систему действий «размазанной», что фактически приводит, к разрушению всей деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть: нахождение ответа в задаче, чёткое выполнение действий, но указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализ степени соответствия условиям задачи применённого способа и т.д. Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием. Важно отметить, что оно имеет, но крайней мере, дне формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов её осуществления или определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешнее требование может в большей или меньшей степени искажаться, изменятся, что фактически приводит к переопределению цели.

Направление такого переопределения зависит от содержания мотивов ученика, в частности, от степени сформированности у него учебно-познавательного интереса (цель обычно переопределяется в направлении «подгонки» под мотив), от его прошлого опыта (какие вообще цели он достигал раньше), от доступных ему способов осуществления учебных действий (цель чаще всего переопределяется в направлении «подгонки» под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий) и т.п.

Отвлекаясь от всего многообразия вариантов целеполагания, можно выделить два основных типа. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, «готовых» знаний, когда главными промежуточными задачами становятся — понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д. Внутри каждого типа выделяются разные уровни сформированности целеполагания, которые определяют возможность принять кем-то поставленную задачу или сформулировать её самостоятельно.

2.3. Характеристика учебных действий.

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Охарактеризовать учебные действия — это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Содержание и «глубина» такого преобразования материала может быть различной, она определяется тем составом способов учебных действий, которыми обладает ученик, и степенью их сформированности, освоения. Богатство освоенных способов и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности.

Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны, и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия по анализу условия задачи, но выделению существенного в явлении, по применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребёнка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть всё это многообразие действий чрезвычайно трудно.

Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует, но возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщённые характеристики, такие как степень самостоятельности ученика в процессе решения задачи, осознание способов осуществлённого действия, возможность его осуществления в изменённых условиях и т.п. Эти и другие обобщённые характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

2.4. Характеристика действия контроля.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функции контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении больших различных и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

2.5. Характеристика действия оценки.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а также функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в её решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные приз паки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.