Деятельность как объект познания

Итак, я выдвигаю следующий тезис: мы познаем не мир сам по себе и не мир в нашей деятельности, объектом познания является сама деятельность с миром. Я полагаю, что это достаточно радикальный тезис, и он нуждается в дополнительном обосновании. Оно может идти в нескольких направлениях. Во-первых, желательно привести некоторые факты или теоретические соображения, подтверждающие этот тезис, во-вторых, ответить на возможные возражения, в-третьих, проанализировать, какие следствия из этого тезиса вытекают, и, наконец, в-четвертых, показать, какие проблемы с его помощью можно решить.

Основные теоретические соображения мы уже привели. Попробуем их систематизировать. Очевидно, что предложенный тезис тесно связан с теорией социальных эстафет и в какой-то степени из нее вытекает. Представляется очень правдоподобным, что знание в его исходной форме – это описание образцов деятельности. Такое описание совершенно необходимо для постоянного воспроизводства социума в условиях, когда уже не все образцы находятся в поле зрения отдельного человека и не все могут быть непосредственно продемонстрированы. Естественно напрашивается мысль, что и все остальные виды знания можно так или иначе свести к этой исходной форме. Однако уже в этом пункте появляется возражение, связанное с тем, что описывая якобы деятельность, мы в качестве референтов получаемых знаний имеем не деятельность, а отдельные ее компоненты. Возникает мысль, что именно они являются объектами нашего познания, а деятельность – это только их характеристика. Должен признаться, что от этой мысли трудно отделаться.

Однако во всех этих случаях, имея такое знание, специалист может воспроизвести соответствующую деятельность. Я говорю о специалисте, так как воспроизведение деятельности по описанию всегда предполагает наличие определенного опыта. Иными словами, деятельность в этих знаниях зафиксирована. Более того, один и тот же акт может быть представлен в форме нескольких знаний, имеющих разную референцию и связанных рефлексивными преобразованиями. Референция разная, но инвариант – фиксация одной и той же деятельности. О чем это говорит? Прежде всего, возникает мысль, что фиксируя деятельность в форме знания, мы связаны самой этой формой. Анализ эстафетной структуры знания показывает, что оно включает в свой состав вопрос или задачу, то есть целеполагающую рефлексию. Поэтому, описывая акт деятельности, можно преследовать разные цели и получать знания с разной референцией, что затрудняет решение вопроса об объекте познания. Но попробуем несколько конкретизировать эту картину. А какие конкретно задачи возникают при описании деятельности? Описание нам нужно для того, чтобы эту деятельность воспроизводить. Для этого в одной ситуации, когда мы знаем, чего хотим, надо указать путь к достижению цели, то есть объекты с которыми надо действовать и характер самих действий: «G было получено N путем операций a и b с объектом F» или «для получения G надо проделать операций a и b с объектом F, как это делал N»[17]. В качестве референта здесь выступает G, то есть продукт, который мы хотим получить. В другой ситуации, когда мы сталкиваемся с некоторыми объектами, но не знаем, как их использовать, в качестве референтов выступают именно эти объекты: «объект F некто N использовал для получения G с помощью операций a и b» или «объект F можно использовать для получения G с помощью операций a и b, как это делал N». В качестве референта здесь выступает F, но в обоих случаях речь идет об одной и той же деятельности, которую надо воспроизводить. Такое воспроизведение всегда происходит в некоторой уже заданной ситуации, и именно компоненты этой ситуации становятся референтами знания. Простым примером могут служить древнерусские травники и лечебники. В первом случае мы имеем список трав с указанием, как их использовать для лечения болезней, во втором – список болезней с указанием на травы, которые надо использовать для лечения. Очевидно, что в одних ситуациях нам более удобны травники, а в других – лечебники.

Возникают ли какие-либо трудности при сопоставлении моего тезиса с эмпирическим материалом? Да, возникают. С одной стороны, огромное количество научных знаний представляют собой описания деятельности в достаточно явной форме. Это описание экспериментов, реальных или мысленных. способов получения различных веществ, методов решения различных задач. Референция, как уже говорилось, может быть разной, но любое такое знание позволяет специалисту воспроизвести соответствующую деятельность. Но, с другой, нетрудно найти знания, в которых, казалось бы, ни о какой деятельности вообще не упоминается.

Рассмотрим два случая.

Случай первый – знания-посредники. Допустим, что мы имеем знание такого типа: заболевание К лечится таким-то способом. Очевидно, что перед нами описание некоторой деятельности, которую осуществлял или должен осуществить лечащий врач. Но прежде всего он должен поставить диагноз: данный человек болен К. В самом этом диагнозе мы не видим непосредственно описания деятельности, но он является необходимым условием реализации лечебных процедур, выполняя некоторую служебную роль. Можно сказать, что если бы не было таких знаний-посредников, то и описания деятельности не имели бы никакого смысла.

Впрочем, к этому можно подойти и с другой точки зрения. Диагноз сплошь и рядом представляет собой достаточно сложную деятельность и, строго говоря, требует в свою очередь описания этой деятельности. Рассмотрим, например, результат измерения. Некто утверждает, что расстояние между А и В равно трем тысячам километров. Первый вопрос, который возникает, – как вы измеряли? Ни один серьезный ученый не примет результат измерения без этого вопроса. А ответ будет такой: я проделал с объектами А и В такие-то действия и получил указанный результат. Подобное описание измерительных экспериментов постоянно встречается в науке. Но сам результат измерения выступает в дальнейшем как знание-посредник, позволяя включить измеряемый объект в процедуры сопоставления с другими объектами или в расчетные процедуры.

Эстафетная структура в этом случае состоит из двух групп эстафет: эстафеты измерения и эстафеты для функционирования которых нужен результат измерения. Нужен именно результат, а не образцы измерительных процедур. А этот результат – это именованное число, в котором, естественно, нельзя усмотреть способа его получения. Впрочем, более детальный анализ покажет, что в нашем понимании выражений типа «Человек болен К» или «Расстояние между А и В равно L», независимо от способа их получения, содержатся операциональные, деятельностные представления. Представьте себе такой вполне правдоподобный диалог: «N болен туберкулезом». «А где он подхватил эту инфекцию? Общался с больным?» Подумайте, откуда возникли эти вопросы?

Случай второй – явление онтологизации. Все знания в некотором приближении можно разбить на две группы: знания персонифицированные и онтологизированные. Персонифицированные при описании деятельности указывают на человека в качестве действующего лица. Иногда это указание на конкретную историческую личность, но чаще всего неопределенные указания на каких-то людей, которые что-то делают, получают, соединяют т.д. Онтологизированные приписывают те или иные действия самим объектам, именно они выступают в функции действующих лиц. Ходы шахматных фигур, например, можно описывать двояким способом: «слоном ходят только по диагоналям» или «слон ходит только по диагоналям». С одной стороны, казалось бы, переход от одного способа описания к другому ничего не меняет в деле. Но, с другой, в первом случае описывается деятельность шахматистов, которые ходят слоном, а во втором – перед нами действия самих объектов и никакого упоминания о деятельности.

Я предполагаю, что мы и здесь имеем дело с рефлексивными преобразованиями, но несколько иного типа. Выше мы рассматривали только персонифицированные знания и смену референции в рамках этих знаний, теперь же надо проанализировать переход от знаний персонифицированных к онтологизированным знаниям. Начнем с того, что деятельность – это акция не только человека, но и природы, с которой мы действуем. Результат наших действий в новых ситуациях нельзя точно предсказать, это зависит не только от нас, но и от внешнего мира. Образно выражаясь, можно сказать, что деятельность порождается в соавторстве человека и природы. Человек своими действиями как бы задает вопрос, можно ли таким способом получить желаемый результат, природа дает ответ. Чаще всего она отвечает «да» или «нет», если не считать побочных результатов эксперимента, которые я здесь не буду рассматривать. Ответы «да» или «нет» сами по себе бессодержательны, содержание порождает вопрос, то есть наши целенаправленные действия. Факт «соавторства»» позволяет при описании деятельности задавать два следующих вопроса. Что делает человек и достигает ли он своей цели? Как реагирует природный объект на целенаправленные действия человека? В одном случае мы в качестве ответа получаем персонифицированное знание, в другом онтологизированное. Содержание в основном остается инвариантным, меняются местами действующие лица. «Опуская сахар в воду, мы получаем раствор сахара в воде». «Сахар растворим (растворяется) в воде».

Преобразования подобного рода постоянно встречаются в научных текстах, но на них никто не обращает внимания, точно речь идет только о стиле изложения одного и того же содержания. Возьмем, например, с небольшими сокращениям следующий отрывок из вузовского курса общей химии: «Фосфорная или ортофосфорная кислота H₃PO₄ образуется при взаимодействии с водой хлорида, оксихлорида… и окиси фосфора(V). Менее чистую фосфорную кислоту в промышленности получают путем разложения фосфата кальция (фосфоритов или костяной муки) серной кислотой… Фосфорную кислоту получают также окислением белого фосфора разбавленной азотной кислотой…»[18]. В двух последних предложениях, описывается деятельность получения фосфорной кислоты, точнее, два разных способа ее получения. Это явно персонифицированные знания. Но перейдем к первому предложению. Здесь, казалось бы, нет никакого упоминания о деятельности, референтом явно является фосфорная кислота, которая сама «образуется» при определенных указанных условиях. Выше я сказал, что содержание только в основном остается инвариантным. Попробуем преобразовать онтологизированное знание в персонифицированное. Получится так: «Фосфорную или ортофосфорную кислоту H₃PO₄ получают…». А ее действительно кто-то так получал? У нас об этом нет никаких сведений. Обратное преобразование невозможно, рефлексивной симметрии здесь нет.

Это может породить возражение такого типа: онтологизация направлена на то, чтобы очистить картину природы от человеческих действий, элиминировать человека и его деятельность. Рефлексивные преобразования в данном случае необратимы именно потому, что знания о природе самой по себе вовсе не обязательно предполагают человека и его деятельность. Но предположим, что речь в приведенном примере идет только об экспериментальных данных. Тогда все обратимо, и мы получаем две картины, в одной из которых действует человек, в другой сам природный объект. Картины эти идентичны по содержанию: «В эксперименте фосфорная кислота получается так-то и так-то», или «В эксперименте фосфорную кислоту получают так-то и так-то». Онтологизация налицо и вовсе не нуждается в элиминировании человека. Она не предполагает отказа от экспериментальной ситуации, она возможна и при описании эксперимента. Перед нами просто два разных способа описания одной и той же деятельности. Они, как уже отмечалось, обусловлены фактором «соавторства». Кислоту невозможно получить, если она в данных условиях не получается, то есть если возражает соавтор. А если она в данных условиях получается, если возражений нет, то в принципе ее можно и получить.

Но зачем нам нужен этот переход к онтологизированным знаниям? В чем практическое значение процедуры онтологизации? Главное, как мне представляется, состоит в следующем. В ходе деятельности мы очень часто наталкиваемся на «сопротивление» объекта. Поэтому, планируя или проектируя деятельность, нам надо заранее знать не только характер наших возможных действий, но и ответную реакцию соответствующих объектных компонентов. Планируя какие-то операции с ножом, нам надо знать, что он режет; разжигая костер, надо знать, что данные дрова хорошо горят; планируя осуществить химическую реакцию, надо знать, что данные вещества при данных условиях реагируют определенным образом. Знание реакций объекта позволяет нам проектировать деятельность даже в тех условиях, когда в силу тех или иных обстоятельств она практически неосуществима, проектировать, иначе говоря, только в принципе возможную деятельность.

К сказанному можно прибавить, что онтологизированные знания инвариантны относительно смены конкретных задач, которые ставит человек. Одно и то же такое знание может служить опорой при планировании разных акций. Например, знание «Вещество К хорошо горит» определяет и способы его использования, и способы хранения, и способы тушения. Поэтому очень часто онтологизированные знания как бы «оседают» в научных текстах, которые не имеют непосредственной прикладной направленности, но претендуют на некоторую универсальность. Конкретные практические задачи ситуативны и преходящи, они тонут в океане времени. Знания онтологизированные полифункциональны и сохраняют свою значимость. Это опять-таки создает иллюзию познания Мира самого по себе.

 

Очерк картины в целом

Допустим теперь, что мы приняли основной мой тезис. Как в этом свете будет выглядеть человеческое познание? Попробуем набросать хотя бы контуры общей картины, не прорабатывая деталей. Прежде всего достаточно очевидно, что познание – это и есть воспроизводство и развитие деятельности. Любая деятельность первоначально рефлексивно симметрична деятельности познавательной. С одной стороны, она преследует какие-то свои цели, далекие от познания, но, с другой, неизбежно представляет собой накопление опыта, зафиксированного на уровне образцов. Иными словами, первоначально познание и другие виды деятельности – это одно и то же с точностью до целевых установок. Позднее, с развитием языка и речи и появлением знания такая симметрия нарушается, так как не каждый практик пишет статьи, но рефлексивные переключения постоянно имеют место. И если химик в своей лаборатории получает какое-то вещество, то трудно без дополнительного исследования определить, какова его цель: нужно ли ему именно полученное вещество само по себе или он проверяет какую-то гипотезу. Эта постоянная рефлексивная связь деятельности практической и познавательной, может служить еще одним обоснованием моего тезиса о деятельности как объекте познания.

Сейчас, конечно, мы склонны отделять познание от производства или потребления, от транспорта или строительства дорог, от добычи нефти и газа и т.д. Но такое представление о познании как об особой деятельности могло возникнуть и закрепиться только с появлением знания как особого и значимого продукта. И только в этих условиях возникают традиционные проблемы логики и эпистемологии, связанные с методами получения и оценки знания: проблема истины, индукции и дедукции, проблема обоснования и т.д. Здесь и формируются традиционные эпистемологические представления, которым я в данной статье пытаюсь противостоять. Любое знание имеет референцию, т.е. представляет собой знание о каком-то объекте или явлении, и именно с ними мы начинаем это знание сопоставлять, сталкиваясь со всеми трудностями, характерными для корреспондентской концепции истины. Мы сопоставляем знание с отдельными компонентами деятельности, а не с самой деятельностью, не различая референцию знания и объект познания. Об этом уже шла речь выше.

Тезис, согласно которому объектом познания является человеческая деятельность, часто воспринимается с некоторым недоумением. Неужели мы познаем то, что сами творим, познаем нами же созданную реальность? Не отрывает ли это нас от внешнего мира? Не замыкаемся ли мы в собственном узком мирке наших практических возможностей, подобно солипсисту, который, образно выражаясь, запер себя в собственной черепной коробке. Думаю, это некоторое недопонимание сути вопроса. Деятельность, как я уже отмечал, мы творим в соавторстве с миром, она имеет как социальную, так и объектную обусловленность. Я имею в виду обусловленность теми объектами или явлениями, с которыми мы действуем. Наши задачи и действия обусловлены той культурой, в которой мы живем, но объекты жестко контролируют наши возможности. Деятельность – это искусственно-естественный объект или, как писал Г.П. Щедровицкий, кентавр-объект.

Принятие моего тезиса коренным образом изменяет наши представления о познании. Традиционная эпистемология, например, обычно начинает с так называемой чувственной ступени познания, с восприятия отдельных предметов и явлений, которые нас окружают. Предполагается, что на этой основе, путем сравнения разных предметов можно построить общие понятия и знания. При этом, как я уже отмечал выше, неизбежно возникает вопрос о программах, которые определяют способы обработки чувственных данных. Думаю, что от всего этого надо отказаться. Мы начинаем не с восприятия предметов, а с восприятия актов деятельности, а это принципиально важно хотя бы по следующим четырем причинам.

Во-первых, восприятие деятельности – это восприятие не только предметов, но и их связей, опосредованных нашими действиями. Поэтому вербализация деятельности сразу дает нам знание, фиксирующее связь некоторой исходной ситуации и возможных или необходимых действий, связь этих действий с получением определенного результата.

Во-вторых, деятельность не возникает спонтанно, она всегда осуществляется либо по образцу, либо по заранее построенному плану. В этом последнем случае мы чувственно воспринимаем то, что уже описано, и на долю чувственного опыта остается только выяснить реакцию внешнего мира на наши действия. Впрочем, и эта реакция в определенной степени предусматривается в исходном проекте.

В-третьих, деятельность и ее воспроизведение тесно связаны с замещением в каждом новом акте одних компонентов другими. Иначе говоря, любое воспроизведение образца есть обобщение, но не обобщение как сознательно применяемый метод, а как исходное условие существования социума. С развитием языка и речи это порождает общие понятия. Возникаеи традиционный вопрос: что такое знаменитый аристотелевский «дом вообще», где и как он существует? «Дом вообще» – это функциональное место в деятельности строительства и использования жилья, которое при воспроизводстве этой деятельности постоянно заполняется новым материалом. Материал, разумеется, должен соответствовать требованиям, которые деятельность к нему предъявляет. «Дом вообще» существует благодаря тому, что эстафеты и эстафетные структуры – это куматоиды. Он существует как некоторое подобие волны. Разумеется, встает вопрос о стационарности самих эстафет, об относительной определенности поля их реализаций. Но это мы уже обсуждали в первой части статьи. Думаю, это имеет прямое отношение к проблеме формирования общих знаний.

В-четвертых, с точки зрения традиционного сенсуализма, нельзя объяснить чрезвычайно быстрого развития наших знаний. Человек на протяжении веков наблюдал и продолжает наблюдать в природе одни и те же явления, это одни и те же растения и животные, минералы и горные породы, одни и те же природные явления типа землетрясений, лунных и солнечных затмений, смены дня и ночи или времен года и т.д. Чем же объяснить тот факт, что наши знания, начиная хотя бы с XVII века, претерпели грандиозные изменения? Думаю, что только столь же быстрым развитием практической деятельности. Но по сути дела, как я уже говорил, это одно и то же, познание и практика, если учитывать постоянную возможность рефлексивных преобразований.

А каковы механизмы развития самой практической деятельности? Первоначально, вероятно, речь может идти только о случайных мутациях или о побочных результатах при воспроизведении деятельности в изменяющихся условиях. Но затем происходит принципиальный сдвиг, связанный с появлением конструирования. На базе имеющихся образцов путем их сочетания и дополнения мы начинаем конструировать новые виды деятельности и новые объекты типа лука и стрел, хижин, ловушек для животных, приспособлений для разжигания огня, одежды и т.д. В деятельности формируется новая эстафетная структура, которую я буду называть конструктором, – это набор элементов определенного типа с образцами их объединения в некоторые целостности с нужными функциями. Например, при строительстве хижины мы должны уметь вырубать жерди, связывать их вместе каким-то способом, чтобы получился каркас и т.д. Но это не просто программа строительства хижины, так как вырубать можно и палку для лука, и бревно для костра или плота, а связывать древко стрелы или копья с наконечником и т.д. Перед нами набор операций и предметов, допускающий разные комбинации. Происходит как бы отделение операции от объекта оперирования, так как одни и те же операции применяется к разным объектам, а объекты могут обрабатываться с помощью различных операций.

Думаю, что появление конструктора и инженерной проектировочной деятельности – это революция и в развитии познания. Более того я утверждаю, что деятельность ученого изоморфна деятельности инженера-проектировщика[19]. Существуют, конечно, и противоположные точки зрения. «Осознано, – писал Г.П. Щедровицкий в 1983 году, – что инженерное мышление принципиально отличается от научно-исследовательского и нуждается для своего оформления в иных, нежели традиционные, логико-методологических схемах и правилах, способных соединить исследовательскую работу с конструктивной и проектировочной»[20]. Но давайте сравним работу ученого и инженера.

Что собой представляет деятельность инженера, который разрабатывает проект какого-либо здания, самолета или автомобиля? Во-первых, у него есть некоторое проектное задание, т.е., как правило, функциональное описание того сооружения, которое надо получить. Он, например, знает, какова должна быть скорость самолета, его грузоподъемность, дальность полета т.д. Во-вторых, он в принципе знает, из каких элементов строится самолет, как эти элементы сочетаются друг с другом, какие здесь возможны варианты, включая типовые конструкции, особенности тех или иных материалов и прочее. Плюс к этому у него есть какие-то методы расчета или качественные методы, которые позволяют оценить каждый из вариантов с точки зрения его функциональных характеристик. Будем все это называть инженерным конструктором. Задача состоит в том, чтобы, работая в этом конструкторе и рассматривая разные возможные варианты, найти такой, который соответствует проектному заданию.

Можно ли все эти компоненты выделить и в исследовательской работе ученого? Несомненно, да. Ученый сталкивается с некоторым явлением и выявляет его функциональные характеристики. Пусть, например, это будет солнечное затмение или броуновское движение. Задача ученого – это явление объяснить. Но что значит объяснить, что он должен сделать? Он должен сконструировать это явление в рамках некоторого конструктора, должен показать, как оно устроено или как его в принципе можно устроить. Функциональные характеристики явления – это аналог проектного задания. Ученый должен сконструировать такой объект, который функционировал бы подобным образом. В первом случае мы строим проект устройства Солнечной системы, во втором – конструируем броуновское движение на базе атомно-молекулярных представлений.

Стоит добавить, что конструирование какого-либо объекта – это то же самое, что и конструирование деятельности по построению этого объекта с точностью до преобразования онтологизации. Познание, следовательно, -- это не только описание того, что практически реализуется, это постоянное проектирование новых видов деятельности. Правда, в отличие от инженера, который в основном заинтересован в практической реализуемости своих проектов, ученый часто строит проекты такой деятельности, которая возможна только в принципе. Она не противоречит правилам конструирования, но практически не может быть реализована. Например, все теории Солнечной системы – это некоторые проекты, проекты того, как можно было бы ее устроить. Но строить ее мы, разумеется, не собираемся.

Может возникнуть сомнение: неужели описание строения Солнечной системы – это проект деятельности, неужели, утверждая, что газ состоит из множества движущихся молекул, мы тоже проектируем деятельность? Это описание строения некоторого объекта или деятельности по его построению? Выше я сказал, что это одно и то же с точностью до рефлексивного преобразования, одно и то же, осознанное различным образом. Эту мысль хорошо иллюстрирует следующий отрывок из курса общей химии Менделеева. Речь идет об описании эксперимента Лавуазье и Менье по разложению воды на кислород и водород: «Прибор, устроенный ими, состоял из стеклянной реторты с водою, конечно, очищенною; вес ее был предварительно определен. Горло реторты вставлено в фарфоровую трубку, помещенную внутри печи и накаленную до-красна посредством углей. Внутри этой трубки были положены железные стружки, которые, при накаливании, разлагают водяные пары. Конец трубки соединен с змеевиком, предназначенным для сгущения части воды, проходящей без разложения через трубку»[21]. Описание не закончено, но нам достаточно и этого отрывка. Что описывает Менделеев? С одной стороны, это, конечно, описание уже реализованной деятельности, о чем свидетельствуют утверждения такого типа: «горло реторты вставлено в фарфоровую трубку», железные стружки были положены в ту же трубку, «конец трубки соединен с змеевиком»... Можно сказать, что Менделеев вербализует некоторый образец деятельности, заданный Лавуазье, а любой образец выступает и как программа или проект. Но обратите внимание на то, как Менделеев начинает свое описание. Он пишет: «Прибор, устроенный ими, состоял из…». Он, вероятно, воспринимал свое описание как описание устройства, как описание его состава и строения.

Из всего уже сказанного следует, что программы практической деятельности, то есть непосредственные или вербализованные ее образцы, являются и программами деятельности познавательной. Механизмы обобщения можно найти в функционировании любой эстафеты. Построение объясняющих моделей реализуется в рамках конструктора, на базе которого проектируется и практическая деятельность, не имеющая прямого отношения к объяснению. Добавить следует только эстафеты описания, то есть эстафеты речевой деятельности, письменности, коммуникации. Это механизмы социальной памяти. Мы не смотрим на мир через какие-либо «очки», мы просто реализуем, проектируем, развиваем деятельность по существующим образцам, фиксируя это тем или иным способом в социальной памяти.

Совершенно по-новому выглядит в этом контексте проблема истины. Чаще всего говорят, что истинным является то знание, которое соответствует действительности. Это так называемая корреспондентская концепция истины, самая древняя и традиционная из всех остальных. Она выглядит вполне естественной и разумной, соответствует нашим бытовым представлениям и проникает в наше сознание с первых лет жизни. От нее очень трудно освободиться. Однако сразу возникает очень трудный вопрос: а каким образом можно установить, что наше знание соответствует действительности и что именно под этим следует понимать? Во-первых, для того, чтобы установить такое соответствие или несоответствие, нам надо, вероятно, сопоставить наше знание и действительность. Но о действительности мы решительно ничего не знаем за пределами того знания, которое как раз и следует проверять. Образно выражаясь, мы не можем занять абсолютно внешнюю по отношению к мирозданию позицию, позицию Бога, который смотрит со стороны на всю ситуацию точно физиолог, экспериментирующий с собакой. А во-вторых, соответствие может быть установлено между какими-то однородными объектами, например, между двумя множествами каких-то предметов, между формой предмета и его отражением в зеркале, между двумя актами деятельности… Во всех этих случаях мы понимаем, что значит установить соответствие. Но каков смысл в утверждении, что наше знание соответствует внешнему миру? Именно ответ на этот вопрос нам и важен в данном случае. Нам нужен не критерий истины, нам надо, как писал К. Поппер, «знать, какой смысл имеет термин «истина» или при каких условиях некоторое высказывание называется истинным» [22].

Мне представляется, что на этот вопрос можно ответить, если принять тезис о деятельности как объекте познания. Представьте себе, что кем-то был поставлен эксперимент и получен интересный и неожиданный результат. В качестве проверки мы повторяем этот эксперимент либо по непосредственному образцу, либо по описанию. В первом случае мы сопоставляем два акта деятельности и пытаемся проверить, соответствуют они друг другу или нет: получается ли подобный результат при сходных операциях и при сходных условиях? Такое сопоставление вполне возможно, так как мы в определенном смысле занимаем по отношению к нашей деятельности позицию Бога. А что мы делаем во втором случае в рамках вербализованной эстафеты, когда нам, якобы, надо проверить истинность описания, то есть знания? Сопоставляем описание эксперимента с самим экспериментом? Нет, мы опять-таки сопоставляем два акта деятельности, ту, которую реализовал и описал экспериментатор, и ту, которую мы реализуем по описанию. Мы всегда сопоставляем однотипные явления. Такое сопоставление вовсе не всегда является чем-то простым и очевидным. Оно становится иногда очень сложным делом, если построенный нами проект деятельности реально неосуществим. Но и в этом случае нам ясно каков смысл утверждения, что наш проект истинен. Я не говорю при этом о критерии истины. Это уже другой вопрос.

Что же такое познание? Деятельность по получению знаний? Сказав так, мы упускаем из вида, что познание существовало и до возникновения знания. Да и сейчас далеко не весь наш опыт фиксируется в знании, но существует на уровне постоянного воспроизведения образцов. Т. Кун неслучайно, следуя М. Полани, ввел образцы решенных задач в состав своей дисциплинарной матрицы. А можно ли вообще весь опыт человеческой деятельности зафиксировать в форме знания? Думаю, что нельзя. Всякое общее знание, например, предполагает идеализацию, а это означает, что его практическое использование осуществляется по непосредственным образцам. Исторический процесс познания включает в себя, как я полагаю весь практический опыт человечества, если он зафиксирован в социальной памяти. А последняя – это и социальные эстафеты, и речевая коммуникация, и знания, и письменность… Мы имеем здесь параллельное развитие деятельности, с одной стороны, и способов ее фиксации, с другой. При этом способы фиксации, то есть механизмы социальной памяти, это тоже некоторые формы деятельности, в основе которых, как и основе любой деятельности, лежат определенные эстафетные структуры. Познание тогда – это исторический процесс развития содержания и механизмов социальной памяти. Следует добавить, что под развитием содержания я понимаю исторический процесс развития человеческой деятельности. Впрочем, возможно, вероятно, и более общее понимание, если включить в познание развитие литературы, живописи и т.д. Но это уже особый вопрос.

[1] Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. М. Новый хронограф. 2006.

[2] Мертон Роберт Социальная теория и социальная структура. М. Изд. Хранитель. 2006. С.429.

[3] Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М. 1974.

[4] Там же. С. 306.

[5] Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М. 1982. С. 55.

[6] Там же. С. 398.

[7] Млодзеевский А.Б. Молекулярная физика. М-Л. 1941. С. 9.

[8] Эйлер Л. Основы динамики точки. М.-Л. 1938. С.35. Постнеклассика: философия, наука, культура. Санкт-Петербург. 2009.

[9] Розов М.А. Философия науки в новом видении. //

2009.

[10] Фейнман Р. Теория фундаментальных процессов. М. 1978. С. 38.

[11] Розов М.А. Мотивы научного творчества и явление социальной мимикрии. // Эпистемология & Фи­лософия науки. 2009. т. XIX. № 1.

[12] Розов М.А. Инварианты эмпирического и теоретического знания. // Философия науки. Выпуск 15. М. 2010.

[13] Маркс К. Тезисы о Фейербахе. // Маркс К и Энгельс Ф. Сочинения. 2 изд. Т. 3. М. 1955. С.1.

[14] Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. 1995. С.164.

[15] Геродот. История. Л., 1972. С. 74.

 

[16] Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М., 1980. С. 339.

 

[17] Мы не будем здесь рассматривать вопрос о соотношении знаний-описаний и предписаний, но очевидно, что любое описание деятельности выступает как предписание, когда эта деятельность воспроизводится.

[18] Неницеску К. Общая химия, М., 1968. С. 435.

[19] Розов М.А. Инженерное конструирование в научном познании.//Философский журнал № 1. 2008.

[20] Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. 1995. С. 115.

[21] Менделеев Д. И. Основы химии. Т.I. М.-Л., 1947. С. 87.

[22] Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. С. 382.