Значение моделей, применяемых в современном обучении грамоте, их виды и методика использования при формировании фонетических умений первоклассников

Одной из главных задач обучения фонетике в период обучения грамоте является формирование фонетических понятий у младших школьников.

Предположение о том, что формирование фонетических понятий на уроках обучения грамоте будет более эффективно, если:

1. личностно-ориентированная образовательная среда включает развивающее обучение, продуктивное обучение;

2. разработан комплекс упражнений, помогающий формированию фонетических понятий в ходе практической деятельности;

3. комплекс упражнений обеспечивает учащимся возможность пройти через все этапы формирования фонетических понятий в ходе практической деятельности.

1. Знакомство с гласными и согласными звуками в слове.

Авторы программы и учебника-тетради по русскому языку для 1 класса М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко предлагают такие виды упражнений в период обучения грамоте:

…Мы с вами сделали важное «открытие»: слова, когда их произносят, состоят из звуков. Попробуем определить, какие звуки есть в слове аист. (Для наблюдения нужно использовать слова, в которых анализируемые звуки легко вычленяются. Лучше всего, чтобы они стояли в начале или в конце слова. Поэтому авторы предлагают вести наблюдение сразу гласными и согласными, потому и берут слово аист, в котором особенности звуков – отсутствие или наличие преграды для воздуха – нетрудно установить).

Произнесем и послушаем это слово. Посмотрите, как я это делаю: а-а-а-и-и-и-с-с-с-т. Вместе потянем и послушаем первый звук: а-а-а-ист. Назовите его: [а]. Понаблюдаем друг за другом: как мы произносим этот звук. Произнесем тихо…, а теперь громче…, еще громче… Что происходит со ртом? (Открывается.) Один ученый так и назвал эти звуки – «ртораскрыватели» А попробуем плотно закрыть рот и произнести этот звук…! Получилось?! Почему? Хотите объясню? Нам помогает произносить звуки воздух. Когда мы произносим звук [а], воздух проходит свободно, не встречая преград. Проверьте… А закрыли рот, образовали преграду – и звук не получился.

2. Составление звуковой схемы слова (моделирование).

Звуки, при произнесении которых воздух проходит свободно, не встречая преград, ученые назвали гласными. Чтобы нам не потерять гласный звук [а] в слове аист, обозначим его так: Ο. (Рисуется или выставляется красный кружок. Может быть использовано любое из принятых обозначений, но оно должно в дальнейшем применяться последовательно).

- Теперь послушаем последний звук в слове аист. Давайте вместе его произнесем: аист-т-т-т. Еще раз произнесите его и понаблюдайте: воздух тоже проходит свободно или встречает преграду? Где же эта преграда, чем она создана – понаблюдайте за собой, можете посмотреть друг на друга…Проверим. Попробуем произнести звук так, чтобы язык ни к чему не прикасался… Получилось?!.. Звуки, при произнесении которых воздух встречает преграду, назвали согласными. Они одни не могут составить слово, так как его будет очень трудно произнести. Попытайтесь вместе со мной произнести, например: [слнц]… Согласные звуки в русской речи всегда идут рядом с гласными – вот они согласные. Их будем обозначать так: ٱ. (На первом этапе цвет не используется – он нужен для разграничения твердых и мягких согласных.)

- Произнесем еще раз слово аист и послушаем: между звуками [а] и [т] есть еще звуки: а-а-и-и-с-с-т-т. Какие же они, гласные или согласные – как узнать? (Понаблюдать, есть ли преграда для воздуха.) Произносим, наблюдаем и узнаем… Обозначим и эти звуки условными значками… О ٱ.

У нас получилась звуковая схема слова: ООٱٱ. Но чтобы она была полной, нужно еще указать, на какой звук падает ударение, т.е. какой звук чуть больше выделяется. В слоге ударение всегда падает на гласный звук, поэтому искать ударный слог – это искать ударный гласный звук. Ищем! (Спрашиваем с удивлением: «Это аист?»). Ставим в схеме ударение: ÓОٱٱ.

3. Игра «Ловим звуки».

Хотите попробовать составить из звуков слово? Тогда «ловите» звуки (прием Ш.А. Амонашвили). «Поймайте» звук, вместе его произнесем, послушаем, определим, гласный он или согласный, и, что бы не потерять, положим нужную карточку, а потом скажем и узнаем слово. Итак, начали:

[ш-ш-ш][к-к-к][о-о][л-л][а-а]…

- Сколько звуков поймали?

- Назовите первый пойманный звук.

- Второй?...

4. Выполнение действия по образцу: протяжное произнесение звуков.

5. Сравнение и сопоставление звуков.

По утверждению М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, знакомство с твердостью и мягкостью согласных звуков первоклассники должны осваивать на добуквенном этапе.

Необходимо предложить детям послушать и сравнить последние (первые) звуки в словах мел – мель, угол – уголь, нос – нёс, сделать обобщение, а потом поиграть: хлопнуть один раз, если дети слышат твердый звук, два – если мягкий: [з] –[з’]; [т] – [т’] и т.п. Впоследствии, при изучении букв, на обсуждение выносите уже вопрос графики: как твердость или мягкость согласного звука обозначается при письме.

Авторы учебника-тетради считают желательным знакомство с характеристикой согласных по звонкости-глухости не откладывать до изучения букв, обозначающих пары соответствующих звуков. Хороший прием работы: слова жар, дом, зайка произнести сначала громко, а потом шепотом и, послушав первые звуки, сказать, и изменились ли слова; объяснить, почему это произошло.

Для разграничения звонких и глухих согласных они предлагают воспользоваться условным обозначением, сегодня используемым в ряде букварей: для указания на звонкость согласного к принятому обозначению добавляют «звоночек»

 

О

Тогда обозначение согласных звуков может быть таким:

 

О

твердый, звонкий;

 

_

твердый, глухой;

 

О

мягкий, звонкий;

 

=

мягкий, глухой (для указания на мягкость, добавляется вторая черточка-«подушечка» или используется зеленый цвет; возможно сочетание того и другого).

М. С. Соловейчик обращает внимание на необходимость работы над разграничением парных и непарных согласных звуков. К концу периода обучения грамоте первоклассники должны хорошо понимать это деление, знать пары и звуки-«одиночки». Причем это важно для согласных как звонких и глухих, так и твердых и мягких. Соответствующие знания и умения детей станут базой последующей орфографической работы. Чтобы показать парность звука по глухости-звонкости, советует ввести такое условное обозначение:

 

О

(В «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., работа над звуками речи, деление на слоги, осуществляется именно так, как было описано).

6. Выделение из общего потока речи звуков и определение их характера.

7. Фонетический эксперимент («Попробуем...»).

При первоначальном обучении постановке ударения, наряду с показанным способом (с удивлением спросить, подставив слово это: «Это карандаш?»), целесообразно использовать эксперимент, опыт состоящий в перестановке ударения (Попробуем произнести с ударением на первом слоге. Так говорят? А на втором?...) Действие «от противного», сопоставление вариантов учат ребенка слышать слово, развивают его фонетический слух.

При делении слова на слоги правильнее ориентироваться на понимание слога как естественной произносительной единицы, т.е. звука или группы звуков, произносимых на одном толчке воздуха. Важно, по мысли авторов учебника-тетради, приучать детей доверять своему произношению: стоит «прокричать слово, как на стадионе», т.е. проскандировать его, и оно само распадется на слоги6 ку-кла, ку-кда, ку-кла…, ку-сты, ку-сты, ку-сты…Выделяемые же обычно в букварях части слова кук-ла, кус-ты можно трактовать как «кусочки» слов, удобные для чтения, - действительно, прочитать слово со стечением согласных ребенку легче, если эти согласные разойдутся по разным частям.

Слова для звукового анализа на этом этапе, предупреждают М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко не должны даваться написанными или напечатанными – их следует предъявлять устно, т.е. звучащими, а также через картинки, реальные предметы и т.п. Это требование вытекает из цели фонетической работы: учить слышать звучащее слово.

Наиболее эффективным способом проведения звукового анализа является такой, при котором звуковая модель слова не дается готовой, а составляется самим учеником по ходу анализа: выделил первый звук, послушал, определил характер – поставил нужную фишку; выделил второй, … - поставил следующую и т.п. При этом важны две детали: 1) пусть ребенок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца – это поможет ему не подменить звук, т.е. будет служить средством контроля; 2) последней операцией анализа должна быть проверка: «чтение» по схеме для того, чтобы установить, получилось ли слово.

Серьезная проблема для учителя, по мнению М.С. Соловейчик, - отбор слов для звукового анализа. Можно ли, например, до изучения букв е, ё, ю, я, й предлагать слова со звуком [й’], например, юла, яма, май? Она утверждает: «Не только можно, но и нужно, хотя, конечно, не на самых первых этапах обучения. К моменту начала знакомства со способами обозначения звука [й’] учащиеся должны научиться вычленять этот согласный и слышать не только сам звук, но и его «соседей», иначе при освоении письма первоклассники столкнутся с удвоенной трудностью».

Совет не анализировать такие слова на ранних этапах объясняется не сложностью этих слов, а желанием уберечь от путаницы детей, знающих буквы, но еще недостаточно хорошо различающих понятия «звук» и «буква».

По той же причине советуется до начала обсуждения орфографических проблем не использовать для звукового анализа слова с расхождением звучания и написания (вода, зуб, сказка и т.п.), так как они требуют не фонетического, а фонетико-орфографического анализа.

8. Авторы учебника-тетради по русскому языку для 1 класса предлагают такие виды упражнений:

1. Соотнесение слова и схемы (выбор того и другого из предложенных вариантов) с пристальным вниманием к месту ударения, к количеству и последовательности звуков, к разграничению твердых и мягких согласных и т.п. («Послушайте слово и найдите его схему. Какую схему под какой картинкой составите?»)

2. Выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова: пел – спел, рот – крот, стол – стул, дом – том, нос – нёс, мел – мель и др.; зáмок – замóк, Пóля – поля́, стрáны – страны́… (Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются?»)

3. Исправление ошибок в составленных фонетических моделях. («Верно ли ребята составили схему слова зима: ٱÓٱО?»)

4. Узнавание «рисующих» звуков. («Послушайте. Что слышите? Какой звук повторяется и помогает представить нарисованную словами картинку?»

Тише, тише, тише, тише,

Шелестят на крыше мыши…

И. Токмакова

Скажи погромче слово гром.

Г Грохочет слово, словно гром.

А.Барто

К названным видам фонетических заданий добавим еще одно, очень важное, так как на его базе в дальнейшем будут строиться упражнения, развивающие у детей не только фонетический слух, но и основанные на нем графические и орфографические умения.

Задание требует: на слух воспринять отрывок и воспроизвести его в виде слоговой модели. Чтобы облегчить ученикам работу, сделать ее более обучающей, помогаем им разложить выполняемое умственное действие на составляющие его операции.

Упражнение выполняется так:

1. Учитель орфоэпически читает знакомую детям стихотворную строчку: Наша Таня громко плачет.

2. Учащиеся так же орфоэпически вслух повторяют ее, чтобы запомнить.

3. Диктуют себе (снова орфоэпически) и «записывают» предложение черточками, обозначая его начало и конец, отделяя каждое слово.

4. Диктуют себе еще раз, теперь по слогам, и чертят слоговые дуги над черточками-словами. (Детям может быть удобнее чертить дуги ниже, под черточками, но тогда две модели будут восприниматься изолированно друг от друга. Выберите вариант, на Ваш взгляд, более удачный.)

5. Наблюдают за чередованием ударных и безударных слогов, ставят ударение.

6. «Читают» по схеме, проверяя, все ли верно обозначено. Вот так будет выглядеть запись в тетради:

Дополнительно можно просить посчитать, сколько в том или ином слове всего звуков, сколько среди них гласных, сколько согласных; пусть определят, какой звук идет после согласного – согласный или гласный и т.п. Если в диктуемой вами строке есть предлоги или другие слова – «помощники», их нужно писать отдельно; если при этом предлог без гласного, пусть записывают его короткой черточкой»

Вот несколько строк из сказки А.Пушкина для подобной работы.

И днем и ночью кот ученый все ходит по цепи кругом…

Белка там живет ручная… Да затейница какая!

Туча по небу идет. Бочка по морю плывет…

Вот на берег вышли гости. Царь Салтан зовет их в гости…

В языковом материале этого упражнения, в отличие от упражнений в звуковом анализе слов, могут встречаться гласные с большей или меньшей редукцией, различные несовпадения звучания и написания, так как мв не просим детей изолированно произносить звуки, как это происходит при фонетическом разборе.

По мере освоения графики и орфографии задание будет расширяться, будет привлекаться внимание к способам обозначения звуков буквами. При проведении же чисто фонетической работы важно учить школьников вслушиваться в звучание слов и отражать его в модели.

Обучение звуковому анализу слов и в целом слушанию звучащей речи важно сочетать с работой над орфоэпией, над произносительной культурой речи. «Покажите несколько раз, как говорят некоторые ребята. Помогите первоклассникам убедиться в том, что нечеткое, невнятное произношение делает устную речь непонятной, и постоянно обращайте внимание на эту сторону речи. Общим правилом должно стать следующее:

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать

Все правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно».

3. Работа над словом как лексической и фонетической единицей на уроках обучения грамоте.

Истоки методики словарной работы в школе заложены в трудах основоположников методической пауки. В середине XIX в. Ф. И. Буслаев и К. Д. Ушинский указывали на необходимость развития у детей душевной способности, именуемой врожденным даром слова. И. И. Срезневский рекомендовал заботиться об обогащении словаря учащихся, обращать разумное внимание на значение новых слов^[1].

Понятие "словарная работа" определено в трудах В. А. Добромыслова, который считал, что это систематическая, целенаправленная работа в области лексики, проводимая в целях овладения учащимися трудными словами. В настоящее время под словарной работой принято понимать область методики развития речи, которая охватывает усвоение новых слов и значений, их оттенков, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, усвоение многозначности, синонимов, антонимов, паронимов, омонимов^[2].

Значение словарной работы в начальном обучении К. Д. Ушинский видел в том, что "через слово можно ввести дитя в область духовной жизни народа", в сознательное обладание сокровищами родного языка^[3]. Каждый говорящий владеет незначительной частью лексики своего национального языка, она и составляет его личный словарный запас. Слово является элементом словарного запаса только в том случае, если оно в сознании говорящего соотносится с известной реалией или с известным понятием. М. Р. Львов, М. Т. Баранов отмечают, что специальная работа по обогащению словаря ребенка, с одной стороны, обусловлена его потребностью в назывании все большего количества предметов и явлений активно познаваемого в детстве мира, с другой — является условием развития речи, личности в целом. Индивидуальный словарь языковой личности определяет возможности человека в точном выражении мыслей и чувств, в адекватном понимании собеседника.

Слово является важнейшей единицей языка и речи, имеет внешнюю форму (звуковую оболочку, составляющую природную материю слова) и внутреннее содержание (лексическое значение). Н. А. Купина отмечает, что для осуществления словарной работы в аспекте развития речи необходимо учитывать признаки слова как единицы языка, специфику реализации признаков языкового слова в речи^[4]. Одним из основных внешних признаков слова является наличие одного словесного ударения; сложные слова (широколистный) нередко имеют два ударения: основное и добавочное. В речевом потоке слово может утратить ударение, присущее ему в изолированной позиции. Например: на, река. Лети побежали на реку. Второй признак — фонетическая оформленность отдельного слова, наличие звуковой оболочки как формы материального существования слова. При этом в речи слово может приобрести особое звучание, отличное от звукового, что, как правило, зависит от носителя языка. Например, в речи ребенка: Доктол идет по колидолу. Третий признак слова — закрепленность слова в грамматической системе языка, т.е. слово является представителем определенной части речи (знаменательной или служебной). В речи эта закрепленность может изменяться, имеет место переход слова из одной части речи в другую. Четвертый признак — непроницаемость слова, невозможность произвольных изменений в структуре слова — в речи нарушается часто. Например: надомный; вставка или замена может привести к бессмыслице (вдомпый, напредомный) либо к образованию нового слова (бездомный). Пятый признак — наличие закрепленного за той или иной звуковой оболочкой значения. Осознанию данного признака слова способствует задание: "Прочитайте запись: фот, боф. Что вы прочитали? Слова ли это? Почему?"

Особенности словаря младших школьников традиционно характеризуют со стороны его объема. В трудах М. Р. Львова, М. Т. Баранина 80-х гг. XX в. приводятся такие количественные показатели словаря детей: 6—7 лет (первый класс) — от 3 до 8 тыс. слов; 9—10 лет (четвертый класс) — от 10 до 12 тыс. слов. Словарь младшего школьника М. Р. Львов сопоставляет со словарным запасом современного русского языка: в словаре С. И. Ожегова — 57 тыс. слов; в словаре Академии наук — 130 тыс. слов. Подсчитано, что в произведениях и письмах А. С. Пушкина употреблено более 21 тыс. слов.

Причина бедности словаря ребенка состоит в малом объеме знаний об окружающей действительности. Задача педагога состоит в пополнения словаря ребенка на основе обогащения знаниями, реальными впечатлениями, опытом; немаловажную роль в этом процессе играет правильная организация целенаправленного чтения учащихся.

Качественные показатели словаря младшего школьника описаны М. Т. Барановым, II. А. Купиной, М. Р. Львовым^[5]. Во-первых, в лексической микросистеме, усвоенной ребенком к моменту начала школьного обучения, есть белые пятна. Речь бедна отвлеченной, эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой, а также словами, называющими цвет, выражающими оценку, синонимами. В словаре ребенка 6—7 лет мало прилагательных. Чаще встречаются качественные прилагательные, обозначающие величину, размер, цвет, запах, вкус, т.е. внешние свойства предмета, воспринимаемые органами чувств. Есть в словаре ребенка и притяжательные прилагательные (мамин, калин, бабушкин); вместо относительных прилагательных ребенок стремится употреблять словосочетания с существительным (коробочка из дерева, ножницы из железа). Следовательно, необходимо обогащать словарь школьника именами прилагательными.

Во-вторых, слова не наполнены точными представлениями; например, слово айва детям знакомо, они знают, что айва — это фрукт, но смешивают айву с другими фруктами (например, с яблоком). Следствием подобного положения становятся ошибки в словоупотреблении при включении слова в контекст, нарушение лексической (смысловой) сочетаемости. Примеры таких нарушений: губы проветрились, высокое расстояние, неглубокая вода, страшно красивая и др. Сказано неумело, неудачно, без учета лексической сочетаемости. Необходимо предупреждать подобные явления: вести работу по уточнению словаря, наполнению слов конкретным содержанием; показывать учащимся приемы поиска необходимой информации, в том числе с помощью толкового словаря; предлагать специальные упражнения на составление словосочетаний из рядов слов, имеющих некое смысловое сходство. Например: стадо, табун, стая, рой, косяк; рыб, пчел, птиц, лошадей, коров. Полученные словосочетания (стадо коров, табун лошадей и др.) следует включить в более широкий контекст, предложив учащимся составить с этими словосочетаниями предложениями (По полю пронесся табун лошадей).

В-третьих, дети младшего школьного возраста обладают конкретным мышлением: знают, понимают слово лишь в прямом значении, переносное значение многозначного слова воспринимают затрудненно. Об этом свидетельствуют следующие примеры реакций ребенка при встрече с переносным значением: Как тушить мясо, дуть па него, что ли? Капусту рубят топором, как дрова? Первоклассный концерт только для первоклассников?

В-четвертых, словарь ребенка не упорядочен, не систематизирован, поэтому в детской речи слова нередко используются в несвойственном им значении, обозначают не то, что имел в виду автор. Это собственно лексические ошибки (обратно пошел дождь, дым повалил клубнями, главарь отряда, смотреть в локаторы и др.). Одной из причин, провоцирующих данные ошибки, является наличие в языке созвучных, имеющих разные значения, слов (клубни — клубы, локаторы — иллюминаторы). Словарь ребенка развит односторонне: преобладают слова обиходные, мало слов обобщающих, терминов. Эту особенность словаря характеризуют примеры детской речи: Оно в море растет, все в пупырышках и ломается (кора/ты); Он всегда уступает место (джентльмен).

В-пятых, словарь ребенка пассивен, характеризуется вялостью, повторами, что проявляется следующим образом: ребенок понимает слово в общении, при чтении, откликается нужным действием, но в собственной речи не использует. В качестве примера приведем текст устного высказывания ребенка 6 лет: Я люблю ходить в бассейн. Мы в воскресенье с папой ходим. Мама с нами не ходит. Она ходит на работу. Такие примеры детской речи могут быть использованы для целенаправленного обучения школьников редактированию текста. Письменный вариант подобной детской речи объясняется неумением ученика правильно написать слово, выбором слова, в начертании которого он не сомневается. Приходится констатировать: соответствующие рекомендации ученик нередко получает от учителя, желающего предупредить орфографические ошибки учащихся.

Шестой особенностью словаря 6—7-летних детей является наличие лишних слов (тавтология): новые новости, в рассказе рассказывается и др.

Слова нередко употребляются в искаженном виде (зеничники, смельчун, трудящие, сладкости и др.), что объясняется незнанием состава слова, закономерностей словообразования, дикционными недочетами.

В словаре школьников нередки просторечные слова, формы слов (ихняя мама, стрельнул из пушки, много яблоков и др.), что объясняется влиянием речевой среды и, следовательно, требует педагогического внимания, целенаправленной работы.

Словарю детей 6—7 лет свойственно наличие элементов словотворчества. Дети создают слова (банкооткрывалка, метрошка) в соответствии со словообразовательными моделями, усвоенными практически, на основе языковой интуиции (Дедушка утром откашливается, а я отзевываюсь). Это явление описано в книге К. И. Чуковского "От двух до пяти".

Особенностью речевого развития детей 6—7 лет является интерес к слову, его форме и значению. Ребенок этого возраста готов к осуществлению основных умственных операций: сопоставления, сравнения, обобщения, умозаключения. В качестве иллюстрации приведем высказывания детей 6 лет.

1. Почему вентилятор так называется? Потому что он винтит? Или ляторит?

2. А кто такой ложь? На кого он похож? Нам читали, что мальчик на слона сказал: "Это ложь. Совсем этот зверь на слона не похож". Кто такой ложь?

По свидетельству детского психолога Н. А. Швачкина, в дошкольном возрасте дети становятся "беспощадными критиками" речи взрослых: Не кошка, а коша! Она хорошая! Их собственные речевые ошибки нередко являются показателем прогресса в речевом развитии; в приведенном примере проявляется способность ребенка вычленить ту часть слова, которая несет определенное значение, пусть даже неправомерно суженное.

Источники пополнения словаря представлены двумя основными группами. К педагогически контролируемым источникам пополнения словаря относят следующие: художественные произведения учебников литературного чтения, в которых представлены неадаптированные произведения классиков, мастеров русского слова; тексты учебников для начальной школы; речь учителя; справочная литература; детские телевизионные каналы (например, "Карусель"). Неконтролируемые источники пополнения словаря могут либо соответствовать нормам литературного языка, либо не соответствовать. Это чтение книг но своему выбору, восприятие речи родителей, семьи, сверстников, СМИ (телевидение, Интернет, периодические издания и др.). Учитель влияет на процесс пополнения словаря из неконтролируемых источников при помощи рекомендаций ученикам. Например, советует записывать незнакомые слова, встретившиеся в процессе самостоятельного чтения, просмотра фильмов, посещения музеев; выяснять значение записанных незнакомых слов по толковым словарям; использовать их в своей речи.

Общие подходы к работе над словом как единицей речи. Во-первых, следует реализовать требование обеспечения взаимосвязи работы по развитию словаря с деятельностью по развитию познавательной активности учащихся, осуществлять пополнение словаря ребенка па основе обогащения знаниями, реальными впечатлениями, опытом. Во-вторых, целенаправленная работа над словом должна осуществляться на уроках и русского языка, и литературного чтения, при этом следует обращать внимание на специфику реализации признаков языкового слова в речи (на речевую специфику звучания слова, словесного ударения, на случаи нарушения непроницаемости слова, специфику грамматического оформления слова). В-третьих, работа со словом как единицей речи должна иметь место при изучении всех разделов содержательной линии "Система языка" ("Фонетика", "Орфоэпия", "Состав слова", "Лексика", "Морфология", "Синтаксис"). Наконец, следует соблюдать определенный порядок работы с новым словом:

1) обнаружение, верное восприятие нового слова в тексте, что обеспечивает возникновение познавательной задачи, мотивации, цели работы как-осознанной потребности;

2) семантизация слова, точное понимание его значения;

3) усвоение слова, введение его в активный словарь посредством упражнений;

4) самостоятельное употребление новых слов в творческих работах, собственной речи при выполнении коммуникативных задач.

Варианты уроков чтения и письма в период обучения грамоте; особенности методики их проведения. Сущность и условия эффективности интегрированных (бинарных) уроков.

Требования к урокам по методике обучения грамоте могут быть разделены на общедидактические и специальные.

Общедидактические требования:

а) воспитывающий характер урока, ясность воспитательной цели данного урока; какие нравственные качества будут развиваться на данном уроке;

б) ясность учебной цели урока: что нового дети узнают, чему научатся, какие навыки и умения будут развивать, какова стадия развития этих умений и навыков, какова будет степень самостоятельности детей на уроке, каков будет уровень их познавательной активности, их мыслительного развития, какова будет степень завершенности темы и т. п.;

в) преемственность и перспективность урока, его связь с предыдущими и последующими уроками, его место в цепи уроков по данной теме, по данному разделу программы;

г) разнообразие выбираемых на урок методических средств и приемов работы, вариативность работы над материалом, зависимость выбора методических средств от характера материала и задач обучения, доступность методики — ее занимательный и игровой характер;

д) организация всех учащихся на работу в соответствии с их возможностями, на достаточно высоком уровне их знаний, умений и их мыслительного развития; дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе урока; наличие обратной связи (от учащихся — к учителю) на всех этапах урока;

е) обучение учащихся приемам умственного труда («учить учащихся учиться»), тем умениям, которые являются необходимым условием успешного обучения в школе;

ж) обязательны также некоторые другие дидактические требования — научность, доступность материала и т. п.

«Урок — более или менее законченный отрезок, или «клеточка», педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке»,— писал М. Н. Скаткин. Тем более это же можно сказать в данном случае о методике преподавания родного языка.

Специфика предмета «русский язык» на уроках выражается в следующих конкретно-методических требованиях:

а) неотъемлемым условием всякого урока русского языка является забота учителя о речевой среде: на уроке звучит правильная с литературной точки зрения, выразительная, образная, точная, логичная речь, т. е. произведения писателей — мастеров художественного слова, звукозаписи из фонотеки; на уроке царит атмосфера культуры речи. Все, что вывешивается в классе и в школе на стенах, на досках, безусловно грамотно, образцово и по содержанию, и по оформлению; каждый урок воспитывает «языковое чутье», любовь к родному языку, к живому, яркому выразительному слову;

б) на каждом уроке как чтения, так и письма обязательно должна иметь место работа по развитию речи учащихся: обогащение, уточнение и активизация словаря, составление и анализ предложений, работа над словосочетанием, устное рассказывание, пересказ, чтение наизусть, драматизация и т. п.; чаще всего эти виды работы тесно переплетены с другими — со звуковым анализом и синтезом, с чтением, письмом и т. д.;

Начало формы

) на каждом уроке чтения и письма необходимыми элементами являются также разнообразные приемы звукового и буквенного анализа и синтеза — подготовка к чтению или, особенно, письму, а также самостоятельные упражнения;

г) непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма должна занимать на уроках преобладающее место — примерно 2/3 урока по времени; это значит, что на уроках чтения нужно, в основном, читать, на уроках письма — писать (в объем понятия «читать» входит подготовительная работа перед чтением, а также анализ содержания прочитанного, т. е. работа над сознательностью чтения; это же можно сказать и о понятии «письмо»);

д) на каждом уроке чтения и письма используется образцовый языковой материал — наряду с текстами «Букваря», составленными, как правило, искусственно (из тех слов, которые первоклассники в состоянии прочесть), для устной работы берутся тексты К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, Е. Чарушина и других любимых детских писателей; так осуществляется связь классного чтения с внеклассным, чтения со слушанием;

е) уроки чтения и письма преемственно связаны и представляют собой неразрывное единство: урок чтения подготавливает школьников к уроку письма, а урок письма служит продолжением предшествующего урока чтения (в расписании уроков соблюдается такая последовательность).

Используются также все те формы работы, которые описаны выше, т. е. все богатство и разнообразие методических средств, имеющихся в методическом арсенале современной школы.

Таковы общие основные требования к урокам. Эти требования могут рассматриваться одновременно как критерии оценки спланированного или проведенного урока и как примерная «схема» анализа урока, после его посещения и протоколирования (или анализа плана, конспекта предстоящего урока).

5. Организация работы над первыми лингвистическими понятиями в период обучения грамоте: её содержание и значимость для дальнейшего обучения первоклассников.

Знакомство первоклассников с первыми лингвистическими понятиями (речь, предложение, слово) предусматривает установление опознавательных признаков понятия.

Обращение к понятию "речь" предусматривает обсуждение с первоклассниками следующих признаков: речь — это средство общения людей; речь — это средство передачи информации; речь может быть устной и письменной.

Приведем описание этой работы.

Фрагмент урока

Учитель организовал общение детей на какую-то интересную для них чему (кто что любит и чего не любит, о домашних животных, летнем отдыхе и т.п.), сам активно участвовал в разговоре, после чего спросил:

— Интересно ли нам было говорить друг с другом, общаться? Поддержав ответы учеников, продолжил:

— Что именно нам помогло узнать друг о друге, поделиться впечатлениями, обменяться мыслями? Почему мы понимали друг друга?

Возникшая пауза свидетельствует о том, что первоклассники пока не могут найти точный ответ. В этом случае учитель сам предлагает это слово-термин:

— Я подскажу вам: это слово "речь". Вы, конечно, его слышали. Помогала нам общаться наша речь, речь на русском языке.

Целесообразно поместить на доску табличку с этим словом, чтобы первоклассники, уже умеющие читать, смогли его прочитать: РЕЧЬ

Важно не только ввести новое слово, но и обеспечить его использование в активной речевой практике.

Фрагменты уроков

1. Учитель определяет новое содержание беседы с первоклассниками:

- Как вы думаете, там, где живут белые медведи, — тепло или холодно? (Холодно!) Вы уверены? А откуда вы знаете? Вы что, там часто бываете?

Учитель интонационно выделяет слово "знаете". Ученики сообщают: кому-то читала мама, кто-то слышал рассказ дедушки, кто-то смотрел фильм и др.

- Подумайте, можно ли сказать, что вы пользовались речью в то время, когда вам читан! или рассказывали?

Многие дети ответят утвердительно: ведь мы в этот момент общались.

Обобщая ответы учеников, учитель обращает внимание на то, что с помощью речи люди передают и получают знания, поэтому речь нужна человеку и для общения, и для обмена знаниями. Важно уметь слушать и понимать речь.

2. Вот как может произойти знакомство с устной и письменной речью.

- Вчера я получила письмо от подруги, которая живет в другом городе и работает учительницей. Я прочитана письмо, как будто пообщалась с ней. Узнана о том, что ее первоклассники тоже изучают понятие "речь". Как вы думаете, когда моя подруга писала письмо, она пользовалась речью? Пользовалась ли речью я, когда это письмо читала?

Обобщая ответы учеников, учитель подводит детей к выводам: речь помогает людям понимать друг друга, делиться чувствами, договариваться о чем-либо. Наши вопросы, ответы, просьбы, прочитанные сказки и рассказы — все это и есть наша речь.

Понятие "предложение", которое продолжает ряд первых лингвистических понятий, характеризуется несколькими опознавательными признаками, важными для усвоения этого понятия первоклассниками. Во-первых, предложение — это "кусочек" речи и может быть выделено из речевого потока. Во-вторых, предложение можно рассматривать как высказанную мысль. И, в-третьих, предложение имеет интонационную оформленность, на которую непременно следует обратить внимание учеников.

Приведем описание работы, посвященной знакомству первоклассников с признаками понятия "предложение". Форма игры способствует переходу детей от дошкольной игры к учебной деятельности, включающей такую игру.

Фрагмент урока

- Буратино написал вам, ребята, звуковое письмо. Малыгина услышала письмо и сказала, что Буратино не умеет пользоваться речь<