ФУНКЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

 

 

Одним из важнейших теоретических вопросов является определение функций адаптивной физической культуры (АФК). Их конкретизация позволит уточнить поле профессиональной деятельности специалиста-педагога в данной сфере, ее роль в жизни общества, определить возможные пути консолидации усилий ученых разных областей знаний.

Представляется логичным разделение функций АФК на две группы.

Первая представляет собой совокупность педагогических функций, которые характеризуют процесс применения физических упражнений для лиц с отклонениями в состоянии здоровья в разных видах адаптивной физической культуры – адаптивном физическом воспитании, адаптивной двигательной рекреации, адаптивном спорте, физической реабилитации. Методологической основой их являются философско-медицинские категории целостности организма и взаимосвязи структуры и функции (Ярыгин В.Н., 1985; Лисицын Ю.П., Петленко В.П., 1992; Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995).

Вторая группа включает в себя функции, являющиеся сопутствующими, соподчиненными основным педагогическим. Их формирование обусловлено не только воздействием физических упражнений на организм и личность человека, но и влиянием объективно существующих других социальных явлений и процессов окружающей жизни, другими социальными институтами, которые образуют устойчивые функциональные связи (Матвеев Л.П., 1997). Эти связи формируют социальные функции АФК, представляющие собой самоценность для общества в целом и каждого человека, имеющего стойкие дефекты и ограниченные функциональные возможности. Эти функции также характерны для всех видов адаптивной физической культуры.

КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИИ

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

Понятие функция означает деятельность, обязанность, внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (БСЭ, 1984).

В.Г. Афанасьев (1977) характеризует это понятие как способность к действию, роль системы, ее свойства, значение, задачи. В теории физической культуры функция рассматривается как «деятельность, социальная обязанность, способ проявления активности» (Психология спорта в терминах, понятиях... 1996).

АФК является особым видом как общей, так и физической культуры, поэтому ей свойственны функции этих родовых по отношению к ней явлений.

Наиболее удачно функции культуры раскрыты в исследовании М.С. Кагана (1974). На основе анализа этой проблемы в мировой литературе автор утверждает, что в культуре существуют лишь две основополагающие функции: внешняя и внутренняя. Внешняя направлена на обеспечение общества всем необходимым для успешного противоборства с природой, для его прогрессивного развития. Внутренняя – на обеспечение собственной мобильности, динамичности, продуктивности, эффективности всех своих механизмов, постоянного повышения коэффициента их полезного действия, т.е. безостановочного самосовершенствования. «Третьей функции, – утверждает автор, – нет и не может быть. Однако каждая из них представляет собой некий ансамбль частных функций» (с. 235).

Именно частные функции явились предметом дискуссий в теории физической культуры, где они рассматриваются либо чрезмерно широко, либо отождествляются с функциями физического воспитания, либо рассматриваются совместно с функциями спорта без различий между данными социальными явлениями (Милыптейн О.А., 1980; Нива М., 1980; Брянкин С.В., 1983; Столяров В.И., 1988; Александров С.З., 1990; Жолдак В.И., 1992 и др.).

Правомерность таких подходов обусловлена тем, что все виды физической культуры, ориентированные на здорового человека, имеют свои конкретные цели, задачи, направления, формы и, следовательно, свои функции; при этом они имеют и общие функции, свойственные всем видам физической культуры.

Нет однозначных суждений и о количестве функций.

Так, Л.П. Матвеев (1983) выделяет две группы функций физической культуры – группу общекультурных и группу специфических. К функциям первой группы он относит эстетическую, нормативную, информационную; к функциям второй – образовательную, прикладную, спортивную, рекреативную и оздоровительно-реабилитационную.

В.М. Выдрин (1984) в физической культуре выделяет три группы функций: группу общекультурных функций (образовательную, воспитательную и др.), группу специфических (физическую подготовку к жизни и труду, укрепление здоровья, развитие физических способностей, двигательных навыков и др.) и группу внутренних (функции компонентов физической культуры: физического воспитания, спорта, рекреации и реабилитации).

И.И. Сулейманов (1981) выделяет четыре группы функций физической культуры и спорта: материально-производственных, социальных, политических и духовных. В первую он включает функции производства и воспроизводства человеческой жизни (оздоровительную, рекреативную, лечебную) и профессионально-прикладную функцию. Во вторую – социализирующую, коммуникативную, интегративную, зрелищную, семейно-бытовую, воспитательную и образовательную. В третью группу – военно-прикладную, престижную, управленческую, функцию отвлечения и др. В четвертую –мировоззренческую, идеологическую, философскую, научную, нравственную, правовую, религиозную, творческую, ценностную, нормативную и др.

Н.И. Пономарев (1974,1996) только в сфере спорта выделяет 8 групп функций. Это группы творческих, коммуникативных, социальных, преобразовательно-созидательных, познавательных, ценностно-ориентационных, психологических, игровых функций. Внутри этих групп автор выделяет 37 функций спорта.

Б.В. Евстафьев (1980) в функционировании физической культуры выделяет общее, особенное и единичное (специфическое). С этих позиций он подразделяет все функции на внутренние и внешние. К внутренним он относит совершенствование самой физической культуры, ее предметных и личностных ценностей; к внешним - обеспечение своими средствами и способами различных видов человеческой деятельности. Например, к внешним специфическим функциям автор относит функцию физического образования, профессионально-прикладной подготовки, спорта, физической рекреации и двигательной реабилитации.

Рыжкин Ю.Е. (1997) к функциям физической рекреации относит следующие: оздоровительную, индивидуализирующую, творческую, гедонистическую, престижную, развлекательную, отвлечения, интеграции, прогностическую и зрелищную. Такая классификация не в полной мере соответствует логике суждений автора о необходимости деления функций физической рекреации на специфические, присущие только ей, и общекультурные, обусловленные многообразием связей с другими общественными явлениями, и, прежде всего, культурной. В предложенной классификации все функции объединены вместе, причем часть из них, – прогностическая, зрелищная – не являются ведущими для физической рекреации. Индивидуализирующую функцию вряд ли можно вообще назвать функцией. Индивидуализация – психопедагогический принцип, в соответствии с которым учитываются индивидуальные особенности занимающихся в сфере физического воспитания, спорта, в том числе и в физической рекреации.

Краткий обзор сведений о классификации функций физической культуры позволяет выразить мнение о том, что данная проблема, несмотря на многочисленные исследования, еще не завершена, имеет много разногласий и противоречивых суждений. Десятки функций – внешних, внутренних, общекультурных, специфических, общих, особенных, единичных – порождают иллюзию о всемогуществе физической культуры в решении любых социальных вопросов: от экономики и политики до науки и религии. Во избежание разномасштабности и дальнейшего появления новых функций необходимо уточнение признаков их выделения.

Та же проблема актуальна и в АФК, но, в отличие от теории и методики физической культуры, в этом направлении фундаментальные исследования только начинаются. Имеются лишь единичные публикации (Сахно А.В., 1993; Дмитриев B.C., 1993; Евсеев С.П., Шапкова Л.В., Федорова Т.В., 1996; Шапкова Л.В., 1996,1997; Евсеев С.П., 1998; Шапкова Л.В., Евсеев С.П., 1998).

Функции АФК вытекают из сущности самого определения АФК, а также ее структуры. По определению С.П. Евсеева (1996), адаптивная физическая культура представляет учебную и научную дисциплину, изучающую теорию и методику применения специфических принципов, методов, приемов и средств физического воспитания для формирования у инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями жизненно и профессионально необходимых двигательных умений и навыков, развития и совершенствования физических, психических, функциональных и волевых качеств и способностей, позволяющих им обрести самостоятельность, социальную, бытовую и психологическую независимость, совершенствоваться в профессиональной деятельности, отдыхать, достигать высоких результатов в спорте и в целом повысить уровень качества своей жизни.

В структуре АФК все виды, ее составляющие (адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация, физическая реабилитация), находятся в неразрывной взаимосвязи, подвижны, дополняют друг друга и проявляются в единстве. Единство структурных элементов АФК определяется прежде всего применением физических упражнений как основного средства и метода достижения цели. Они выступают как системообразующий фактор и основная структурная единица АФК. Названное единство структурных элементов служит основанием, чтобы считать адаптивную физическую культуру целостной функциональной системой, где, исходя из философской категории взаимосвязи структуры и функции, каждому структурному элементу присуща конкретная функция. По аналогии с функциями физической культуры их может быть много. Чтобы верно ориентироваться в большом многообразии функций АФК, нужно четко различать ее специфические педагогические функции, свойственные только ей как особому явлению в жизни человека и личности, выделяя социальные функции как результат осуществления связей с теми или иными общественными явлениями и процессами (Матвеев А.П., 1997).

Таким образом, речь идет об использовании физических упражнений в самых различных целях. Было бы ошибкой думать, что все положительные эффекты, влияющие на личность и межличностные отношения инвалидов, есть собственные функции АФК. Социализация инвалидов определяется комплексом социальных факторов; условиями, системой социальных отношений, участием других социальных институтов в этом процессе, хотя, несомненно, в социализации лиц с отклонениями в состоянии здоровья огромная роль принадлежит АФК.

Все функции АФК реализуются через деятельность (движение →двигательные действия (физические упражнения) → двигательная активность → двигательная деятельность), в основе которой лежат деятельностные способности занимающихся, полученные ими от природы в соответствии с генетической программой, но ограниченные влиянием конкретной патологии. Сама деятельность в сфере АФК столь разнообразна, что выходит далеко за рамки непосредственных занятий физическими упражнениями и вступает в различные социальные отношения, формирующие личность инвалида в соответствии с принципами и нормами человеческой морали. Таким образом формируется большой блок социальных функций, под которыми подразумеваются различные проявления многогранной роли АФК в жизни каждого индивида и всего общества. К числу таких функциональных связей относятся: социализирующая, коммуникативная, гуманистическая, интегративная, ценностно-ориентационная, престижная, эмоционально-зрелищная, психорегулирующая, эстетическая и др., в которых аккумулируется множественность функциональных свойств АФК.

С этих позиций рассмотрим педагогические и социальные функции АФК, которые отражают ее сущность и роль в жизни инвалида и общества.

 

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. Какие компоненты входят в структуру адаптивной физической культуры?

2. В чем сущность и содержание адаптивной физической культуры?

3. Что лежит в основе функций адаптивной физической культуры?

4. В чем заключаются педагогические функции?

5. В чем заключаются социальные функции?

ФУНКЦИИ

АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

 

 

2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

 

 

Основным каналом приобщения к ценностям физической культуры инвалидов и лиц с ограниченными возможностями (инвалидов от рождения или получивших инвалидность в детстве) является адаптивное физическое воспитание, охватывающее продолжительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный возраст).

На сегодня в России имеются около 2 тысяч специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 типов: для детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В них обучаются более 400 тысяч учащихся, из них 80% – умственно отсталые дети (Шипицына Л.М., 1995). Физическое воспитание в них осуществляется по государственным учебным программам, реже – по новационным авторским программам.

 

Рис. 2. Педагогические и социальные функции адаптивного физического воспитания

 

 

От других видов воспитания физическое отличается тем, что в основе его лежит упорядоченное обучение двигательным действиям, развитие физических способностей и формирование связанных с ними знаний. Специфической особенностью адаптивного физического воспитания является то, что объектом педагогических воздействий является человек с сугубо индивидуальными свойствами, обусловленными патологическими нарушениями в развитии (сенсорными, двигательными, интеллектуальными, сочетанными формами), что всегда негативно отражается на двигательной функции, физическом развитии, физической подготовленности, способности к обучению движениям, разрешающей способности психомоторных проявлений и т. п., что, несомненно, требует индивидуальной коррекции педагогических воздействий.

Таким образом, совокупность взаимосвязанных сторон адаптивного физического воспитания (обучения, развития и коррекции) является его сущностной основой, что и определяет специфические образовательные педагогические функции адаптивного физического воспитания: учебно-познавательную, развивающую, коррекционную, профессионально-подготовительную и воспитательную (рис.2).

 

 

2.1.1. Учебно-познавательная функция

 

Разнообразные двигательные действия человек осваивает в течение всей жизни. В физическом воспитании этот процесс достигается рациональным построением обучения соответственно закономерностям формирования знаний, двигательных умений и навыков.

Внутреннюю логику процесса образования и совершенствования двигательного действия можно схематично представить как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению его выполнять, а затем от умения к навыку (Матвеев Л.П., 1991).

Для человека, имеющего ограниченные возможности двигательной функции, навык не всегда может быть реально осуществимой задачей. Необходимым результатом многолетнего адаптивного физического воспитания должен быть разнообразный фонд двигательных умений и связанных с ними знаний, которые обеспечат данную категорию людей двигательным опытом, знаниями и возможностью использования их в практических условиях жизнедеятельности (в быту, учебе, труде и т. п.).

Важной стороной учебно-познавательной функции является не только освоение широкого диапазона двигательных умений, но и интеллектуализация этого процесса. Высказанное П.Ф. Лесгафтом положение о дидактическом значении слова и мысли, опережающих движение, о единстве ума, души и тела имеет концептуальное значение для физического образования детей, особенно тех, кто имеет нарушения в развитии.

В качестве наиболее существенных, обеспечивающих полноценность образовательной функции адаптивного физического воспитания, выступают следующие теоретические сведения: знания об элементарных движениях, частях тела, суставах, с которыми они связаны (названия, понятия, роль в движении), о целостных движениях (бег, метания, прыжки и др.), их технике и влиянии на организм, знания о телосложении, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, знания о значении движения в жизни человека и самостоятельных занятиях физическими упражнениями на улице и дома для сохранения и улучшения здоровья, развлечения и спортивной подготовки (Ян В.И, Катков В.Г, Ян Я.В, 1989; Шитикова Г.Ф, 1997).

Интеллектуализация физического образования ярче всего проявляется в межпредметных связях, когда двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, состоящих из ролевых подвижных игр, выполняемых под стихи, скороговорки, загадки, облегчают освоение элементарных математических представлений о количестве, величине, объеме, пространстве и времени, активизируют речевую деятельность, правильное звукопроговаривание, обогащают словарный запас, развивают внимание, моторику мелких движений пальцев (Баранова Н.А., 1993).

Установлено, что трудности общеобразовательного обучения, возникающие у детей с задержкой психического развития, патологий зрения и слуха легче преодолеваются в процессе занятий физическими упражнениями, особенно в игровой форме (Выгодская И.Г. с соавт., 1984; Кулешова Г.В., 1992; Страковская В.А., 1994; Полиевский С.А., Ильин В.А., Осадченко И.В., 1997).

 

 

2.1.2. Развивающая функция

 

В силу целостности организма учебно-познавательная и развивающая функции неотделимы одна от другой, хотя и различны по своей природе.

Естественный процесс физического развития это изменение морфофункциональных свойств организма в онтогенезе. Он происходит независимо от воли человека и осуществляется по эволюционным законам возрастного развития. В течение жизни формы и функции человека претерпевают многократные последовательные и неравномерные изменения (Бальсевич В.К., 1988; Лисицын Ю.П., Петленко В.И., 1992).

Физическое воспитание по отношению к физическому развитию выступает как своего рода управляющее начало – источник целесообразно направляющих воздействий (Матвеев Л. П., 1991).

Однако физическое развитие ребенка-инвалида зависит не только от физического воспитания, но и от целой совокупности различных факторов и условий, социальных и биологических (степени основного нарушения, сопутствующих заболеваний), в том числе генетических, которые необходимо учитывать при развитии мышечной силы, быстроты, гибкости, координационных способностей и др. (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Осик В.И., Ахромов А.Г, 1993; Скворцов А.Ф., Илларионов В.П., 1993; Курдыбайло С.Ф., 1997).

Развитие аномального ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефектами двигательной сферы. От своих здоровых сверстников они отстают на 1-3 года (Щуплецова Т.С., 1990; Дмитриев А.А., 1991; Лебедева Н.Т., 1993; Ростомашвили Л.М., 1997).

Так, по данным А.А. Дмитриева (1991), учащиеся с проблемами интеллекта имеют:

1) нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела, ожирение, нарушение осанки, деформацию стопы, нарушения в развитии грудной клетки, низкие показатели жизненной емкости легких, деформацию черепа, лицевого скелета, дисплазию (отклонения органов от нормальной формы и размера);

2) недостатки в развитии основных движений: неточность движений в пространстве и времени; неумение выполнять различные движения; грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий; низкий уровень равновесия; ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие легкости и плавности в движениях; излишнюю напряженность и скованность движений;

3) нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15-30%), быстроты движений (10-15%), выносливости (20-40%), скоростно-силовых качеств (15-30%), подвижности в суставах (10-20%).

Практика показывает, что инвалидность (из-за потери зрения, слуха, интеллектуальной недостаточности, поражений опорно-двигательного аппарата) в первую очередь приводит к нарушению координации движений. Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их свободно без излишнего напряжения и скованности, - те свойства, которые необходимы человеку для нормальной жизнедеятельности, удовлетворения личных, бытовых и социальных потребностей, но именно они чаще всего лимитируют двигательную деятельность инвалида.

Нарушение регуляторных механизмов ЦНС, сенсорных коррекций, обеспечивающих регулирование позы и движений, рецепторных систем (проприорецепции, вестибулярного аппарата), нервно-мышечных механизмов, проводящих путей и других структур, участвующих в управлении движениями, являются главными причинами «разбалансирования» и координационных расстройств в двигательной сфере инвалидов (Вайзман Н.П., 1976; Мастюкова Е.М., 1985).

Реализация развивающей функции предполагает определение приоритетных направлений в развитии физических качеств, исходя из посылок, что, во-первых, все они тренируемы; во-вторых, развитие координационных способностей базируется на широком диапазоне разнообразных двигательных умений. Общепризнанно, что чем выше фонд двигательных умений, тем выше предпосылки для построения новых движений и их преобразования к потребностям жизни. В то же время освоение новых движений сопряжено с необходимостью развития физических качеств (силовых, скоростных, выносливости и др.). Таким образом формируется круг зависимостей обучения и развития, отражающий их диалектическое единство и взаимосвязь. В-третьих, детский, подростковый и юношеский возраст является благоприятным для эффективного развития двигательно-координационных способностей (Бальсевич В.К., 1996; Лях В.И., 1996).

Для инвалида развитие координационных способностей в школьном возрасте имеет первостепенное значение, так как от достигнутого уровня зависят последующие возможности двигательной активности и самосовершенствования.

 

 

2.1.3. Коррекционная функция

 

Коррекционная деятельность в адаптивном физическом воспитании направлена на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенствование психофизических способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений у аномальных детей (Смирнова И.А. с соавт., 1995; Пузанов Б.П., 1996).

В практике физического воспитания здоровых детей коррекционные задачи относят к оздоровительным, профилактическим, решаемым повседневно на каждом уроке (Шитикова Г.Ф., 1986). В специальных медицинских группах решение этих задач требует особо пристального внимания, так как в них входят дети, имеющие временные или постоянные нарушения различных систем и функций организма (заболевания внутренних органов, систем дыхания и кровообращения, гормональные нарушения; дефекты опорно-двигательного аппарата: сколиозы, плоскостопия, нарушения осанки; органов зрения: миопия и др.).

Физическое воспитание в соответствии с требованиями учебной программы для этой категории школьников осуществляют также учителя физической культуры (подчас со всеми учащимися класса одновременно независимо от медицинских групп), где большой удельный вес занимают коррекционные упражнения с использованием элементов лечебной физкультуры. Уроки в групповой или индивидуальной форме носят образовательно-оздоровительный характер и направлены на устранение дефектов, профилактику вторичных отклонений в состоянии здоровья, закаливание, поддержание работоспособности учащихся за счет щадящих режимов нагрузки. Эта работа требует от учителя дополнительных специальных психологических и медицинских знаний, потребность в которых обусловлена отличием физического воспитания, ориентированного на больного ребенка (Евсеев С.П., Шапкова А.В., Федорова Т.В., 1995).

В работе с аномальными детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии, Коррекционная функция является несравнимой по своему значению и объему, пронизывая все направления АФК (Ипполитова М.Б.,1989).

Традиционно коррекционную работу во вспомогательных школах, школах-интернатах и др. образовательных учреждениях ведут психологи и педагоги-дефектологи, изучающие психофизические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания.

Дефектология включает четыре раздела специальной педагогики: сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику и логопедию. Основной принцип этих дисциплин - ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Шипицына Л.М. с соавт., 1995,1996).

Анализ государственных образовательных стандартов коррекционных школ (под ред. Шипицыной Л.М., СПб., 1996) показывает, что роль двигательной коррекции в развитии и воспитании аномального ребенка явно недооценивается, а подготовка педагога-дефектолога не предусматривает специализированного образования в сфере адаптивной физической культуры.

Вместе с тем коррекция нарушений в движении и физическом развитии, психомоторных способностях осуществляется средствами адаптивного физического воспитания на основе дифференцированного и индивидуального подхода к ребенку в соответствии с полом, возрастом, личностной ориентацией, мотивами, степенью и характером патологии, состоянием сохранных функций и пр. Есть все основания для признания коррекционной функции как специфической функции адаптивного физического воспитания – дисциплины, призванной реализовать коррекционно-педагогическую деятельность среди детей-инвалидов.

Предпосылками к этому являются:

1) общность методологических концепций, базирующихся на знании закономерностей психического и биологического функционирования организма с патологическими нарушениями;

2) один и тот же объект педагогической деятельности - аномальные дети с конкретными нарушениями в условиях двигательной, сенсорной, интеллектуальной депривации;

3) общая цель педагогической деятельности – формирование психологии равной личности, самостоятельности, возможности выбора, развитие потенциальных способностей, социализация и интеграция в обществе;

4) различия заключаются в путях достижения цели; если в дефектологии преимущественно используются психологические средства и методы (психодиагностика, психокоррекция, психоконсультирование), то в адаптивном физическом воспитании -средства и методы активизации движений (обучение, развитие, коррекция), которые являются естественной потребностью и условием жизнедеятельности аномального ребенка.

2.1.4. Профессионально-подготовительная функция

 

Адаптивное физическое воспитание помимо перечисленных имеет еще одну важную педагогическую функцию – подготовить инвалида к будущей профессиональной деятельности. Актуальность этой функции обусловлена тем, что по окончании учебного заведения (школы, ПТУ, техникума, вуза) перед инвалидом встает проблема занятости, конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворения потребности в деятельности, материальной независимости существования, самореализации в деятельности, психической готовности к интеграции в общество и др. (Кавокин С.Н., 1997).

В условиях учебного заведения эта работа осуществляется объединенными усилиями врачей, педагогов, психологов, воспитателей, мастеров производственного обучения. Каждое учебное заведение имеет набор специальностей, по которым осуществляется профессиональная подготовка инвалидов, учебную программу и специалистов (Сторожева Л.А., 1992; Иванов Г.Г., Миненко А.Б.,1997).

Процесс формирования профессиональной пригодности учащихся с дефектами физического развития начинается с раннего выявления у аномального ребенка предпосылок профессиональных способностей и предлагает решение следующих задач:

1. Коррекцию основного дефекта за счет использования сохранных возможностей.

2. Совершенствование и тренировку отстающих в своем развитии профессионально значимых функций.

3. Развитие профессиональных интересов и склонностей в соответствии с возможностями организма, создание устойчивых социальных и профессиональных установок.

Подбор профессий имеет свои особенности и трудности, так как внутри каждой нозологической формы имеется широкий диапазон нарушений. Рассмотрим это положение на примере зрительной патологии.

По международной классификации ВОЗ все лица с выраженным снижением зрительных функций подразделяются на три группы: слепые (с остротой зрения 0-0,03), слабовидящие (0,04-0,20), со сниженным зрением (0,3-0,4). Соответственно этой классификации разработаны медицинские критерии профориентации отдельно для каждой группы, где указаны характер дефекта, степень его выраженности, показанные факторы условий труда, профессии и специальности, а также форма трудового устройства.

Не менее сложной является проблема переориентации и освоения новой профессии (или специальности) лицами, внезапно получившими инвалидность в результате ампутации конечности, потери слуха, зрения и т.п. Помощь специалиста адаптивной физической культуры состоит в том, чтобы за счет двигательной активности максимально улучшить общее физическое состояние, помочь овладеть необходимыми формами движений, подготовить сенсорные системы к новым условиям труда, развить физические и психические качества, необходимые в конкретной профессиональной деятельности.

Коррекцию функции двигательной системы и формирование физической готовности к труду осуществляют преподаватели адаптивного физического воспитания. При этом специальными задачами в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, предусматриваются:

1. Коррекция скованности и ограниченности движений.

2. Развитие функции равновесия.

3. Развитие навыков ориентирования на слух.

4. Развитие мышечного чувства.

5. Развитие зрительного восприятия и улучшение функций глазодвигательного аппарата.

При проведении занятий, включающих элементы профессиональной физической подготовки, важно соблюдать меры предосторожности по предупреждению травматизма, а также индивидуально нормировать физическую нагрузку, неадекватность которой может спровоцировать прогрессирование болезни (Щуплецова Т.С. с соавт., 1993).

Такой, достаточно узкий подход к задачам и реализации физической подготовки к будущей профессии рассматривается специалистами коррекционной педагогики.

В теории физической культуры разработаны фундаментальные концепции профессионально-прикладной физической подготовки, которые предусматривают широкий целенаправленный круг воздействий на организм человека, основанный на моделировании условий и характера деятельности в будущей профессии (Ильинич В.И., 1990).

Для составления профессионально-подготовительной программы необходимы следующие знания: характеристика трудовой деятельности, основные факторы утомления, степень нервного и физического напряжения, монотонность, рабочая поза, характер двигательного режима, продолжительность рабочего дня, условия труда (шум, вибрация, температура воздуха, ограниченная площадь и т.п.), характер функциональной нагрузки (на зрение, слух, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, опорно-двигательный аппарат), особенности распределения внимания, возможные профзаболевания и т.п.

Создание подобной программы для инвалидов требует включения специальных знаний, конкретных двигательных умений, развития профессионально важных психомоторных качеств, подготовки сенсорных систем, повышения устойчивости к неблагоприятным факторам внешней среды и профилактику профзаболеваний.

При участии большого количества специалистов в области профессиональной подготовки инвалидов часть ее, несомненно, является самостоятельным разделом адаптивного физического воспитания (от составления программы до ее реализации) и осуществляется средствами физического воспитания, поэтому представляет специфическую педагогическую функцию, включая в себя учебно-познавательную, развивающую, коррекционную и воспитательную деятельность.

2.1.5. Воспитательная функция

 

Процесс педагогической деятельности в сфере адаптивного физического воспитания, несомненно, влияет на развитие личности человека с физическими недостатками и ограниченными возможностями, так как деятельность всегда инициирует психические, интеллектуальные проявления, формируя определенные отношения к себе и окружающим, ценностные ориентации, мотивы и потребности, т.е. оказывает воспитательное воздействие на личность (Коломинский Н.Л., 1978; Дурова И.А., 1992).

На воспитание личности ребенка-инвалида оказывают влияние среда, семья, учителя и преподаватели других дисциплин, врачи, психологи, друзья, сверстники в школе и вне ее (Хорош С.М., 1989; Миронова Э.В., 1989; Мастюкова Е.М., 1992).

К воспитательной функции адаптивного физического воспитания правомерно отнести лишь те ее проявления, которые являются прямым результатом педагогической деятельности на занятиях физическими упражнениями. Поэтому методика проведения урока, стиль поведения и профессиональные знания и умения учителя, организация взаимодействия учащихся, создание психологического климата определяют степень адаптации ребенка к двигательной деятельности и успешность воспитания.

К основным педагогическим требованиям, соответствующим формированию личности ребенка-инвалида на уроке физической культуры, относятся следующие:

– учет индивидуальных особенностей каждого ученика (морфо-функциональное развитие, состояние сохранных функций, медицинские противопоказания, состояние двигательных функций и координационных способностей, уровень физической подготовленности, способность к обучению движениям, отношение к занятиям физическими упражнениями (интересы, мотивы);

– адекватность средств, методов и методических приемов обучения двигательным действиям, развития физических качеств, коррекции психомоторных нарушений и профессиональной физической подготовки, оптимизация нагрузки, сообщение новых знаний;

– эмоциональность занятий (музыка, игровые методы, нетрадиционное оборудование и пр.);

– создание условий реального выполнения заданий, оказание помощи, обеспечение безопасности;

– поощрение, похвала, одобрение за малейшие успехи;

– контроль и самоконтроль за динамикой результатов учебно-познавательного процесса и функциональным состоянием занимающихся.

К психологическим требованиям относятся:

– создание психологического климата на занятии (позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание эмоций и ощущений радости, бодрости, оптимизма, комфорта), влияющего на проявление и развитие своего «Я»;

– сплоченность группы (постановка общей цели, объединение общими интересами, взаимопомощь, взаимопонимание, симпатия, эмпатия, ролевые функции);

– стиль общения (равный статус, доброжелательность, доверие, авторитет и личный пример учителя, его открытость, выраженное внимание к каждому ученику), привносящий в жизнедеятельность группы духовные ценности;

– примирительные акты в случае конфликтов: исключение ощущений дискомфорта, неуверенности, агрессии, враждебности, гнева, которые могут наступить вследствие неустойчивого психического самочувствия, перенапряжения, боли, неудачи, вербальных или невербальных разногласий, эмоционального неудовлетворения, отсутствие внимания и др. Способами разрешения конфликтов могут быть нежность, юмор, шутка, компромиссы, уступки, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, позитивном, переориентировка внимания на саморегуляцию, самоконтроль, установление равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения (Щуркова Н.Е, 1997).

Адаптивное физическое воспи