Слушание (аудирование)

осмысление и понимание (осознание смысла). На этом этапе слушающий одновременно анализирует воспринимаемое (устанав­ливает смысловые связи и отношения между звеньями текста) и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл вос­приятия. В процессе С. могут быть составлены конспект, план, рабо­чие записи, сформулированы вопросы, замечания. Этот этап С. на­зывается аналитико-синтетическим. На третьем этапе С, когда за­вершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать дейст­виями на услышанное, осознать степень своего понимания проана­лизированного высказывания. Оформление результатов услышанно­го, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели С. (о мере ее достижения), а с другой стороны — позволяет проконтролиро­вать уровень и качество речевой деятельности. Таким образом, по­следний этап С. реализует исполнительную (реакция на высказыва­ние) и контрольную фазы речевой деятельности.

Результативность С. обеспечивается действиями соответствую­щих психофизиологических механизмов. Во-первых, процесс С. не­возможен без действия механизма слуховой памяти, с помощью которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь круп­ными блоками, а не отдельными словами (и тем более звуками и звукосочетаниями). Психологи установили: чем более крупными блоками человек воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет переработка заключенной в ней информации. Удерживая в памяти воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий по­стигает и осознает смысловые и логические связи между частями текста. Во-вторых, в процессе С. человек предвидит будущее разви­тие событий в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содер­жание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фра­зе, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого тек­ста. В-третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий должен выделять смысловые опорные пункты, что углубляет по­нимание услышанного и облегчает запоминание материалов. Смыс­ловой опорный пункт формируется в процессе сжатия содержания прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального по­нятия, на базе которого формулируется смысл сказанного и осу­ществляется дальнейшее восприятие и переработка информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов связывается с выявлением ключевых слов, несущих основную смысловую нагруз­ку, обозначающих тему высказывания, с комбинированием из них смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять содер­жание услышанного, осознать перспективу развития мысли авто­ра, сформулировать на основе смысловых рядов в удобном для слу-

_________ содержателъно-подтекстовая информация текста________

шающего виде основную мысль высказывания. Действие психофи­зиологических механизмов обеспечивает достижение цели С. — осознание основной мысли высказывания, понимание авторского замысла, глубокое проникновение в содержание услышанного.

Существуют различные подходы к выделению видов С. Так, виды С. определяются в зависимости: а) от типа установки смыс­лового восприятия текста; б) от источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т. д.); в) от того, видим мы говорящего или нет; г) слушаем ли мы одного или нескольких говорящих и т. д. Виды С. в зависимости от типа установки на смысловое восприятие текста: глобальное (когда, например, ставится задача— опреде­лить тему, сказать, о чем шла речь); детальное (когда, например, требуется воспроизвести услышанное подробно, в деталях); кри­тическое (когда, например, нужно дать оценку, критически про­анализировать услышанное).

Умение слушать — профессионально-значимое умение (см. про­фессиональное педагогическое слушание).Во-первых, учитель сам дол­жен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, пе­рестраивать — в случае необходимости — формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию (см. способы слушания).

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Жуков Ю.М. Эффективность де­лового общения. — М., 1988; Ладыженская ТА. Обучение слушанию // Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.

Л.Е. Тумина

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА— информация, в которой получает отражение идея тек­ста; характер этого вида информации в художественном тексте оп­ределяется тем, что концепт автора отражается в тексте, как пра­вило, опосредованно, в образной и содержательно-фактуальной информации. В текстах научной, научно-популярной и учебной ли­тературы С.-к. и. т. получает отражение в тезисах текста.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПОДТЕКСТОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА—один из видов информации в тексте, наряду с содер-

219

содержатеяьно-фактуальная информация текста

жательно-фактуальной и содержательно-концептуальной. В отли­чие от двух последних, С.-п. и. не представлена в тексте прямо, однако выводится из контекста. Ее формированию в частности способствуют такие риторические тропы, как намек, ирония, па­радокс.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

А. К. Михалъская

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФАКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕК­СТА— одна из составляющих категории информативности текста,

упоминающаяся, как правило, в связи с другими видами инфор­мации в тексте — содержательно-концептуальнойи содержательно-подтекстовой. С.-ф. и. т. — это информация о фактах, событиях, явлениях, последовательности событий, их участниках, времени и месте действия; это содержательная, фактуальная сторона текста.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

СОПРАНО(итал. soprano) — высокий женский голос.Для С. ха­рактерно преобладание так называемого головного регистрана про­тяжении почти всего диапазона,за исключением небольшой груп­пы низких звуков. Основные разновидности С: драматическое, ли­рическое, колоратурное (самое высокое и подвижное).

Лит.: Музыкальная энциклопедия.—М., 1973.

А.А. Князьков

СОФИСТИКА(от греч. sofisma — мудрость, хитрость, уловка) — направление древнегреческой интеллектуальной мысли. В центре внимания представителей С. — софистов (так называемых «учите­лей мудрости») находились проблемы теории и практики красно­речия, искусства аргументации, ведения спора, а также различ­ные аспекты этики, политики и теории познания. С. — это искус­ство всевозможных уловок, ориентация на победу в споре любой ценой, пусть даже и путем обмана, нарушения требований логи­ки, преднамеренного запутывания оппонента и т. д.

С. обычно оценивают как абсолютное зло. Это многовековая об­щепринятая точка зрения. Платон определял С. так: «Этим именем обозначается основанное на мнении лицемерное подражание ис­кусству, запутывающему другого в противоречиях» (Платон. Со­фист). По мнению Аристотеля, уловки софистов — это «искусство

220

софистика

наживы с помощью мнимой мудрости, а потому софисты стремят­ся к мнимым доказательствам» (Аристотель. О софистических оп­ровержениях). Г.Х. Лихтенберг подчеркивал: «Человек становится софистом и прибегает к ухищрениям там, где ему недостает зна­ний». В. Гюго охарактеризовал С. в еще более резких выражениях: «Софист — фальсификатор: в случае нужды он насилует здравый смысл. Определенная логика, чрезвычайно гибкая, беспощадная и искусная, всегда готова к услугам зла: она изощреннейшим обра­зом побивает скрытую в тени науку.... Ложная наука — отброс нау­ки подлинной, и ею пользуются для того, чтобы губить филосо­фов. Философы, создавая софистов, сами роют себе яму. На помете певчего дрозда вырастает омела, выделяющая клей, при помощи которого ловят дроздов» (В. Гюго. Человек, который смеется).

Становление С. связано с особенностями политической жизни Афин. Ибо умение убедительно говорить определяло судьбу чело­века. Отсюда внимание афинян к возможностям живого слова. Пись­менная речь считалась (по сравнению с устной) мертвой и беспо­лезной. И это закономерно: все принципиальные вопросы реша­лись народным собранием. А значит, степень влияния на умы и чувства граждан во многом зависела от искусства красноречия. Был и другой стимулирующий фактор. В основе афинского судопроиз­водства тоже лежала состязательность: и обвинитель, и защищаю­щийся произносили речи, стараясь убедить судей (число которых составляло несколько сот!) в своей правоте. Можно считать, таким образом, что существовал своего рода «социальный заказ» на уме­ние красиво и убедительно говорить, а также на учителей подобного искусства и составителей публичных речей, «умельцев», которые смогут придумать ставящие в тупик уловки, выставить противника в смешном или глупом виде.

Реально расцвет С. — это несколько десятилетий на стыке V— IV вв. до нашей эры, кратковременный взлет мысли, когда софи­сты действительно разрабатывали идеи, связанные с искусством спора и умением убеждать с помощью ораторского искусства. Этот период совпадает с «золотым веком» афинской демократии — эпо­хой Перикла.

У истоков С. стояли два великих мыслителя (заслуги которых история так и не оценила должным образом) — это Протагор и Горгий. Протагор из Абдер (ок. 481 — ок. 411 до н. э), которого на­зывали «отцом» С, был близким другом Перикла, написал по его просьбе законы для новой колонии — клерухии под названием Фу­рии, придал философскую «огранку» изумительному по силе ин­теллекту многолетней подруги Перикла — Аспазии. И такая взаи­мосвязь между вождем афинской демократии и главным софистом далеко не случайна: С. весьма сложное явление, но в целом она —

221

Софистика

духовное детище демократии. В самом деле, софисты сориентиро­вали граждан Афин на то, что любой из них имеет право высказы­вать свое мнение о делах государства, рассуждать о политике и т. д. Именно в этом контексте следует воспринимать знаменитый афо­ризм Протагора: «Человек сам есть мера всех вещей». Его обычно интерпретируют как апофеоз субъективизма, а на самом деле смысл, в нем заключенный, совершенно иной: человек может судить са­мостоятельно обо всем, в первую очередь, конечно, о политиче­ских проблемах.

Имя другого великого софиста Горгия отожествляется в пер­вую очередь с риторикой. Возникновение риторики относится к середине V в. до н. э., когда на Сицилии Коракс и Тисий создали свои руководства по риторике (первые, о которых имеются упоми­нания). Именно у них заимствовал элементы будущей теории крас­норечия Горгий Леонтинский (ок. 480 — ок. 380 до н. э.), просла­вившийся в Афинах как знаменитый софист и ритор. Горгий разра­ботал специальные стилистические приемы украшения речи оратора — горгианские фигуры.

Представители С. приобретают в Афинах огромное влияние: «плат­ные учителя мудрости» (как их называли) превратились буквально в «чуму». Именно к этому времени восходят широко известные софиз­мы, такие, как Рогатый, Покрытый, Ты, отец собаки, Ты не человек и др. О широчайшем распространении софистов в Афинах свидетельствует факт, что Аристофан посвятил разоблачению их уловок специаль­ную комедию «Облака». Незадачливый герой комедии Стрепсиад, что­бы избавиться от долгов, обращается к софистам, дабы они научили его сына правду кривдой оборачивать. Его сын Фидиппид, пройдя «школу» лживых уловок, обращает свое искусство против родителя, пославшего его к софистам, «обосновывая» право бить отца. «Фидип­пид: И доказать могу, что сын отца дубасить вправе... И вот о чем тебя спрошу: меня дитятей бил ты? Стрепсиад: Да, бил. но по любви, добра тебе желая. Фидиппид: Что ж, я добоа тебе желать не вправе точно так же и бить тебя, когда битье — любви чистейший признак? И почему твоя спина побоям неповинна, моя же — да, ведь родились свободными мы оба? Ревут ребята, а отец реветь не должен? Так ли? Ты возразишь, что это все — обязанность малюток. Тебе отвечу я: «Ну что ж, старик — вдвойне ребенок. Заслуживают старики двойного нака­занья, ведь непростительны у пожилых ошибки» (Аристофан. Облака).

Софистам пытались противостоять самые крупные философы. Достаточно напомнить о постоянных диспутах, которые вел с ни­ми Сократ. Отнюдь не случайно Платон в своих диалогах вывел, многих софистов (диалоги «Протагор», «Горгий», «Гиппий боль­ший», «Гиппий меньший», «Софист» и целый ряд других), где он изобразил софистов в качестве отрицательных персонажей, и эта

222

софистика

оценка закрепилась в мировой культуре, но опровергнуть оружием критики уловки софистов Платону так и не удалось.

Эту задачу разрешил только Аристотель. Создание логики мыс­лилось им именно как разработка методов опровержения софисти­ческих доводов. Как подчеркивал сам Аристотель, он создал свою логическую систему для того, чтобы дать «честным гражданам ору­жие против софистов», разоблачить их приемы и уловки. Именно логический анализ обыденного разговорного языка — та основа, на которой создавалось логическое учение Аристотеля. В работе «О софистических опровержениях» он обстоятельно рассмотрел из­любленные приемы софистов: использование слов, имеющих раз­личный смысл; смещение многих вопросов в один; подмену тези­са; предвосхищение основания; смешение абсолютного и относи­тельного и т. д., тем самым создал «технологию» борьбы с С.

Итак, необходимо признать, что у представителей С. есть без­условные заслуги перед наукой: именно они своими уловками вы­нудили древнегреческих мыслителей обратиться к тщательной раз­работке теории аргументации и логики в целом. Они подняли ис­кусство спора на качественно новый уровень. Согласно Диогену Лаэртскому, Протагор «первый стал пользоваться в спорах довода­ми», «стал устраивать состязания в споре и придумал уловки для тяжущихся; о мысли он не заботился, спорил о словах» (Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых филосо­фов). Именно Протагор создал философский диалог, впоследствии его стали называть «сократовским» или «платоновским» — эти мыс­лители придали философскому диалогу особый блеск, но первым-то все-таки был Протагор! Поэтому-то некоторые исследователи вполне обоснованно считают, что в трудах софистов, и в первую очередь Протагора, находятся истоки трех направлений научной мысли: лингвистики, логики и риторики.

Сегодня приходится признать, что идеи софистов в истории на­уки не были оценены по достоинству. И не случайно А. И. Герцен счел необходимым заступиться за «оклеветанных и непонятых со­фистов». По его мнению, софисты «выразили собою период юноше­ской самонадеянности и удальства». Софист «опирается на одно — свою мысль; это его копье, его щит», ему принадлежит «безуслов­ная власть отрицания». А.И. Герцен писал о софистах: «Что за рос­кошь в их диалектике! что за беспощадность!.. Что за мастерское вла­дение мыслью и формальной логикой! Их бесконечные споры — эти бескровные турниры, где столько же грации, сколько силы — были молодеческим гарцеванием на строгой арене философии; это удалая юность науки» (А. Герцен. Письма об изучении природы).

В период со II по IV в. н. э. возникает и бурно развивается так называемая вторая С.

223

софистика

Современные исследователи, в частности А.А. Ивин, счита­ют недостаточным рассматривать С. только как искусство уловок. Софизмы начинают рассматривать как особую форму постанов­ки проблем. А.А. Ивин подчеркивает: «Отличительной особенно­стью софизма является его двойственность, наличие, помимо внешнего, еще и определенного внутреннего содержания. В этом он подобен символу и притче.Подобно притче, внешне софизм говорит о хорошо известных вещах. При этом рассказ обычно строится так, чтобы поверхность не привлекала самостоятель­ного внимания и тем или иным способом — чаще всего путем противоречия здравому смыслу — намекала на иное, лежащее в глубине содержание. Последнее, как правило, неясно и много­значно. Оно содержит в неразвернутом виде, как бы в зародыше, проблему, которая чувствуется, но не может быть сколь-нибудь ясно сформулирована до тех пор, пока софизм не помещен в достаточно широкий и глубокий контекст. Только в нем она об­наруживается в сравнительно отчетливой форме. С изменением контекста и рассмотрением софизма под углом зрения иного те­оретического построения обычно оказывается, что в том же со­физме скрыта совершенно иная проблема» (А. Ивин. Логика: Учеб­ное пособие).

Лит.: Аристотель. О софистических опровержениях // Аристотель. Соч. в 4-х тт. — М., 1978; — Т. 2; Герцен А.И. Письма об изучении приро­ды. — М.; Л., 1946; Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М., 1979", Ивин А.А. Логика: Учебное пособие. М., 1997 (глава 7. Софизмы); Ивин А.А. Софизмы как проблемы // Вопро­сы философии. — 1984. — № 2; Кравчук А. Перикл и Аспазия: Историко-художественная хроника. — М., 1991 (часть седьмая посвящена Протаго-ру); Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. — М., 1993; Лосев А. Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. — М., 1994; Никифоров А.Л., Панов М.И. Введение в логику: Пособие для учителя и родителя. — М., 1995 (раздел 2 темы 2. Логика, риторика, софистика); Панов М.И. Ритори­ка от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997 (глава 2. Как возникла риторика и какую роль в ее становлении сыг­рала софистика?); Панов М.И Что такое софизмы? В чем их опасность? Как их следует опровергать? // Бузук Г.Л., Панов М.И. Логика в вопросах и ответах (Опыт популярного учебного пособия). — М., 1991; Платон. Горгий // Платон. Соч. в 3-х тт. — М., 1968. — Т. 1; Платон. Протагор // Там же. — М., 1970. — Т. 2; Платон. Софист // Там же; Рассел Б. История западной философии. В 2-х тт. — Новосибирск, 1994 (глава 9 части 1. Про­тагор); Словарь античности. — М., 1993 (статьи: Горгий; Протагор; Со­фистика).

М.И. Панов 224

Социальная роль

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — это форма общественного поведения человека, обусловленная его положением: а) в некоторой соци­альной группе (например, в семье, в производственной, учебной, спортивной, военной группе — ср. роли отца и сына, начальника и подчиненного, учителя и ученика, тренера и спортсмена, коман­дира и солдата); б) в некоторой ситуации общения — например в ситуации купли-продажи, приема у врача, судебного заседания и т. п. (ср. роли покупателя и продавца, врача и пациента, судьи и подсудимого).

С. р. могут быть обусловлены как постоянными или долговре­менными характеристиками человека: его полом, возрастом, по­ложением в семье и социальным положением, профессией (та­ковы, например, роли мужа, отца, начальника, сослуживца и др.), так и переменными, которые определяются свойствами си­туации: таковы, например, роли пассажира, покупателя, паци­ента и др.

С. р., связанные с постоянными или долговременными харак­теристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на об­раз жизни данного человека. Сказываются они и в речи: ср. расхо­жие «квалифицирующие» определения вроде говорит, как учитель, хорошо поставленным актерским голосом, начальственный окрик, ос­тавь свой прокурорский тон.

Существенным компонентом С. р. является ожидание: то, чего ожидают окружающие от поведения индивида, они вправе тре­бовать от него; он же обязан в своем поведении соответствовать этим ожиданиям. Например, школьный учитель по своей про­фессиональной роли обязан передавать свои знания ученикам и вправе требовать от них внимания и прилежания (это их обя­занность). Таким образом, С. р. — это своеобразные шаблоны взаимных прав и обязанностей. Тем не менее исполнение одних и тех же С. р. (пациента, покупателя и т. п.) разными людьми различно: например, в ситуации купли-продажи ролевое пове­дение каждого из участников обусловлено их постоянными или долговременными социальными характеристиками, их профес­сиональным или служебным статусом, уровнем общей куль­туры.

Многие С. р., характерные для данного общества, имеют спе­циальные обозначения в языке: отец, мать, сын, одноклассник, учитель, директор и т. п. Все взрослые члены общества более или менее хорошо знают, чего ожидать от поведения человека при ис­полнении им каждой из подобных С. р., так что даже простое про­изнесение имени С. р. обычно вызывает в сознании говорящего и слушающего представление о комплексе свойственных этой С. р. прав и обязанностей.

225

социолингвистические переменные

Лит.: Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка.— М., 1989; Формановская Н.И. Социальные роли говоря­щих // Речевой этикет и культура общения. — М., 1989.

Л.Е. Ту мина

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПЕРЕМЕННЫЕ- термин, обозначающий любые языковые и речевые корреляты стратифика­ционной и ситуативной вариативности. В качестве С. п. могут высту­пать языковые единицы и их варианты, например окончание -а или -у родительного падежа единственного числа существительных мужского рода типа чай, песок, сахар, коньяк (стакан чая или чаю, производство сахара или сахару). Такими переменными могут вы­ступать местоимения ты и вы, формы обращений по имени-отче­ству, синтаксические конструкции — любые языковые или рече­вые факты, представляющие интерес для исследователя. Иногда в роли С. п. может выступать язык в целом, например факт его выбо­ра при двуязычии в зависимости от социальных и ситуативных фак­торов.

Лит.: Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка. — М., 1989; Русский язык по данным массового обследова­ния. — М., 1974; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингви­стику. - М., 1978.

Н.П. Шумарова

СОЧИНЕНИЕ—методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятель­ное создание как письменного, так и устного высказывания (уст­ные сочинения).

Как продукт речевой деятельности С. — это текст, речевое про­изведение. И как любой текст, С. ученика в идеальном случае пред­ставляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определямое коммуникативной установкой автора). Ука­занные особенности и являются предметом изучения каждого из обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых произведений.

Начальным этапом овладения речевыми произведениями («ком­позиционными формами», по выражению В.В. Виноградова) яв­ляются типы речи (рассуждение, повествование, описание), кото­рые закреплены в речевой практике людей.

Предметом обучения в старших классах являются С. школьни­ков определенного типа (в том числе своеобразные по своей струк-

226

сочинение

туре и языковому оформлению) на литературные темы, которые создаются с опорой на литературное произведение.

Литературные произведения используются как образец жанра (типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источник эмоциональ­ного настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсцени­ровка, киносценарий и др.).

По характеру переработки исходного литературного текста вы­деляются С: 1) в основе которых лежит воспроизведение (устные и письменные развернутые ответы, например «Художественное свое­образие драматургии А.П. Чехова»); 2) предполагающие опреде­ленную интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры, рефераты, предисловие, послесловие, литературный очерк и пр.); 3) концепция автора в отношении исходного текста дается в ори­гинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ).

Школьные С. отличаются большим разнообразием, они клас­сифицируются:

— по характеру материала и по тематике — на литературную
тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по данным началу
или концу, с грамматическим заданием и пр.;

— по степени самостоятельности и формам подготовительной
работы — на заданную или свободную тему, с длительной подго­
товкой или без нее;

— с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публи­
цистическая и художественная;

— с точки зрения жанра: для устной речи — непринужденный
монолог, доверительная беседа, деловая беседа, считалка, скоро­
говорка, для письменной речи — заметка, репортаж, биография,
объявление, афиша, письмо в газету и др.

— с точки зрения функциональных типов текста: повествова­
ние, рассуждение, описание;

— с точки зрения объема: полные и С.-миниатюры (зарисовка,
этюд, эссе);

— с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям,
музыкальному, литературному произведению, по наблюдениям
и др.

В современной методике определены конкретные умения, обес­печивающие создание высказываний:

1) умение ориентироваться в ситуации и содержании обще­ния, т. е. осознавать: общее коммуникативное намерение, или мо­тив общения (спросить, сказать, побудить); задачу речи (зачем го­ворю или пишу: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, чувства, поведение собеседника); особенности адресата (к кому об­ращаюсь: к близкому, знакомому или постороннему человеку, рав-

227

спектр звука

ному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному-двум или многим людям); предмет речи (о чем со­бираюсь говорить или писать); общий замысел, основную мысль (что хочу донести);

2) умение планировать высказывание, т. е. намечать: ход разви­
тия основной мысли; микротемы, их последовательность; ведущий
тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр; общие
требования к отбору содержания и языковых средств с учетом за­
дачи речи и адресата, замысла, типового значения и жанра;

3) умение создавать высказывание, устное или письменное,
т. е. развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содер­
жание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра,
распределяя по микротемам, организуя в рамках каждой из них;
выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, констру­
ируя предложения с учетом общего замысла и логики его разви­
тия; стиля, типа речи, жанра, требований культуры речи;

4) умение осуществлять контроль за речью: оценивать соответ­
ствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям
культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предпола­
гать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. д.);
совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.

Лит.: Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество уча­щихся в школе. — М., 1986; Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5—7 кл.: Кн. для учителя. — М., 1991; Методика раз­вития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980; Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением. — М., 1990; Система обу­чения сочинениям в 4—8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1973.

ОМ. Казарцева

СПЕКТР ЗВУКА— совокупность простых гармонических волн, на которые можно разложить сложную звуковую волну. Получить С. какого-либо звука — значит получить совокупность значений амп­литуд всех частотных составляющих, образующих данный звук. Та­кой С. называется амплитудно-частотным. Для получения С. исполь­зуются приборы, которые называются спектроанализаторами (спек­трографами). Основным принципом работы спектроанализаторов является использование электрических фильтров, выполняющих функции резонаторов.Чем более интенсивна та или иная частота, содержащаяся в С. з., тем более сильным будет «отклик» соответст­вующего фильтра. Так как при спектральном анализе имеют дело с электрическими колебаниями, то «отклик» фильтра реализуется в виде напряжения, которое может быть измерено и зафиксировано. Обычно спектроанализаторы имеют специальные экраны, где С.

228

способы слушания

представлен на координатной плоскости: по горизонтальной оси отложена частота, а по вертикальной — амплитуда или интенсив­ностьгармонических составляющих звука с данной частотой. Изо­бражение спектральных свойств звука называется спектрограммой. Спектрограмма, дающая представление о том, каков С. з. вмомент анализа, называется мгновенным С. Для анализа временных изме­нений С. используют так называемые динамические спектрографы (сонографы). Ось частот на динамической спектрограмме располо­жена по вертикали, а горизонтальная ось соответствует оси време­ни. Значения интенсивности частотных составляющих реализуются в разной яркости свечения точек, соответствующих фильтрам: чем выше напряжение на фильтре, тем более яркое свечение наблюда­ется на экране в точке, соответствующей данному фильтру. При съемке спектрограмм на светочувствительную пленку или бумагу более яркие свечения дают большую степень затемненности, в ре­зультате получают представление об относительной интенсивно­сти частотных составляющих.

Спектральный анализ голоса высокоинформативен в дидакти­ческом плане. Он помогает объективно контролировать и корриги­ровать работу над важнейшим параметром — тембром.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987.

А.А. Князьков

СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ— нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении «внима­тельно молчать», не вмешиваясь в речь говорящего своими замеча­ниями. Это активный процесс, требующий физического и психо­логического внимания. В процессе нерефлексивного слушания и учитель, и ученики могут выразить понимание, одобрение и под­держку. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией подтверждения: это и кивание головой, и улыбка, и нахмурива-ние, и разные жесты, эмоционально созвучные речи говорящего.

Рефлексивное слушание используется для того, чтобы устано­вить точность восприятия услышанного. Иногда этот С. с. называют «активным», имея в виду, что слушающий более активно (чем при нерефлексивном слушании) использует словесную форму для то­го, чтобы убедиться в том, что он понял говорящего. Можно выде­лить три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, выражение чувств. Выяснение — это обраще­ние к говорящему за уточнениями, чтобы получить дополнитель­ные факты, уточнить смысл отдельных высказываний. Прием пе-

229