Способы распространения абзацной темы

рефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью перефразирования является резю­мирование, как бы подытоживание услышанного.

Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего (см. эмпатическое слушание).Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует об­ращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувст­ва, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные сред­ства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте гово­рящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.

Л.Е. Тумина

СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ-

приемы развертывания содержания тематическогоили концепту­ального предложения абзацев:

аналогия — распространение темы абзаца путем указания на ана­лог; вопросно-ответный способ распространения тематического пред­ложения в абзаце; обобщение или вывод из содержания тематиче­ского предложения; выделение и последующая детализация одного из событий, явлений, поступков, признаков, обозначенных в те­матическом предложении абзаца; детализация темы абзаца; допол­нение мысли, отраженной в тематическом предложении абзаца; фо­кусировка тематического предложения: «Человечество вступило в новую эру своего существования, когда потенциальная мощь со­здаваемых им средств воздействия на среду обитания становится соизмеримой с могучими планетарными силами природы. Рассмот­рим лишь те из них, которые угрожают нашему существованию уже сегодня...» (Н. Моисеев); объяснение содержания тематического или концептуального предложения абзаца; определение (строгое или нестрогое) понятий (понятия), введенных тематическим предло­жением; предположение, связанное с содержанием тематического или концептуального предложения; приведение примеров, подтвер­ждающих мысль, высказанную в тематическом предложении абза­ца; причинное обоснование утверждения в тематическом или кон­цептуальном предложении; подтверждение главной мысли абзаца; противопоставление содержанию тематического или концептуаль­ного предложения абзаца; сопоставление; указание на следствие из содержания тематического предложения абзаца; указание на усло­вие осуществления или истинности утверждения, сделанного в те-

230

средства обучения риторике

матическом предложении абзаца; иллюстрация сентенции, содер­жащейся в тематическом предложении абзаца.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование фамматических категорий. Текст и кон­текст. - М., 1984.

В.Н. Мещеряков

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ-это материальные источники информации, которые облегчают организацию учеб­ного процесса, управление познавательной и практической дея­тельностью учащихся, отражают специфику данного учебного предмета.

Особенности С. о. р. определяются спецификой данного учебно­го предмета, его целью: обучение эффективному речевому обще­нию (см. педагогическая риторика).Указанная цель позволяет выде­лить следующие функции С. о.: не только создание, но и видоиз­менение ситуаций общения, варьирование отдельных компонентов ее (например, адресата высказывания); предъявление образцов ре­чевых жанров и образцов речевого поведения. Кроме того, форми­рование инструментальных знаний (один из компонентов содер­жания данного учебного предмета) предполагает инструктивную функцию С. о. р.

Для занятий по риторике в вузе и школе правомерны все ос­новные виды С. о., оправдавшие себя в практике преподавания родного языка: печатные, звуковые, экранные, экранно-звуковые пособия. Однако соотношение их несколько меняется. Так, перво­степенное значение приобретают видеофрагменты и видеофиль­мы, поскольку они обеспечивают звуко-зрительный синтез, необ­ходимый для наблюдений над речевым поведением говорящих, и компьютерные программы, позволяющие моделировать и видоиз­менять ситуации общения. Необходимость организации широкой речевой практики учащихся позволяет говорить об особой роли раздаточного изобразительного материала.

Важность звуко-зрительного синтеза при обучении эффектив­ному речевому общению дает основания говорить о специфике глав­ного С. о. р. — учебника, о необходимости видеоучебника (Т.А. Ла­дыженская), дополнением к которому является традиционный, тек­стовой.

Для использования методов и приемов работы, указанных в концепции Т.А. Ладыженской, необходимы и некоторые новые виды С, о. р., например игровые атрибуты, облегчающие организацию риторических игр (помогающие учащимся, особенно младшим школьникам, войти в предложенную им речевую роль). Целесооб-

231

средства ориентации на коммуниканта

разна синхронная разработка учебников и дополняющих их С. о. р., поскольку при этом осуществляется обоснованное распределение теоретического, практического и иллюстративного материала между компонентами комплекса, рациональное использование возмож­ностей каждого компонента. Оптимальные условия для занятий по риторике создает кабинет риторики.

Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русско­го языка и литературы (раздел «Средства обучения риторике») — М., 1995; Ладыженская ТА. и др. О новом курсе «Детская риторика»: Программа к новому курсу «Детская риторика» // Начальная школа. — 1994. — № 7. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской. Методический комментарий.—М., 1996.

Л.М. Зельманова

СРЕДСТВА ОРИЕНТАЦИИ НА КОММУНИКАНТА-пред­ложения и сочетания предложений, с помощью которых упрежда­ется неправильный или нежелательный ход мысли у коммуникан­тов, зреющий у них вопрос, непонимание и одновременно поощ­ряется опережение хода мысли и т. д. Например: Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что..., и потому... //Другое обстоятельст­во, которое здесь следует оговорить, касается ... // Здесь необходимо оговорить ряд условий (обстоятельств), в которых... // Вы помните, что мы рассматривали этот вопрос лишь с точки зрения ... // Спра­ведливости ради следует сказать, что здесь есть и положительные примеры ... I/ Все это безусловно так. Но было бы несправедливо не учитывать и ... // Не принимая ... в целом, отметим, что при ... от­крываются некоторые перспективы в ...

Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1986.

В. Н. Мещеряков

СТИЛИ ПРОИЗНОШЕНИЯ(ФОНЕТИЧЕСКИЕ) - полный и разговорный.

Полный стиль — это звуковая форма речи или ее отдельных отрез­ков (в зависимости от необходимости) в несколько замедленном, тщательном произношении, но согласно правилам действующей ли­тературной нормы. Полный стиль может колебаться от посложного произношения до обычного, но четкого, без выпадения безударных гласных, а также некоторых согласных и слияния их. Полный стиль свойствен, в частности, публичной речи, когда слова произносятся «в их идеальном фонетическом составе», т. е. ясно и отчетливо. В по­вседневной речи мы произносим совершенно отчетливо (т. е. полным стилем) не всю нашу речь целиком, а либо отдельные фразы, либо

232

стили произношения (фонетические)

отдельные слова, либо даже их части. Так бывает в тех случаях, когда мы употребляем редкое или малоизвестное для собеседника слово или когда говорим на расстоянии (по телефону, из другой комнаты и т. д.) — словом, когда мы хотим обратить внимание слушающего на те или иные элементы нашей речи, чтобы он их лучше понял.

В случае полного стиля проявляется так называемый идеальный фонетический состав слов, стирающийся в той или иной мере тог­да, когда мы быстро (а тем более небрежно) произносим фразу.

Неполный (разговорный) стиль— звуковая форма речи, произне­сенная в несколько убыстренном темпе при отсутствии ее четкости, что и влечет за собой ряд изменений, но обязательно в пределах дей­ствующей литературной нормы. Характерными фонетическими осо­бенностями неполного стиля сравнительно с полным стилем являет­ся большая редукция безударных гласных, доходящая в небрежной скороговорке до их полного выпадения, большая ассимиляция со­гласных и выпадение некоторых из них. Особенности неполного сти­ля касаются не только звукового состава речи, но и ее слогового стро­ения и ритмики, не говоря уже о мелодике, которая становится очень живой и разнообразной, но не выходит за пределы литературной нормы. Употребление неполного стиля также социально обусловлено: когда мы говорим среди товарищей, в своей семье или среди лиц примерно одного возраста, то нет надобности в подчеркнуто тщательном про­изношении, так как ясно, что нас поймут, как бы быстро и небреж­но мы ни говорили. Так как неполный стиль употребляется чаще, чем полный стиль, то изменения, происходящие в нем, в ряде случаев создают произносительные дублеты, особенно слов часто употребля­емых. Так, например, слова здравствуйте, только, когда, тогда, всегда и другие, числительные шестьдесят, пятьдесят, тысяча и другие суще­ствуют в неполном стиле в дублетных формах: здрасте, тока, када, та-да, вседа, шыисят, пиисят, тышча(щитышша).

Впервые вопрос о С. п. (или фонетическом стиле) в русском языке был поставлен Л.В. Щербой в 1915 г. в статье «О разных сти­лях произношения и об идеальном фонетическом составе слов», вышедшей в «Записках неофилологического общества» при Пет­роградском университете (вып. 8). В своих последующих работах Л.В. Щерба подчеркивал необходимость для определения состава фонем современного русского литературного языка «иметь в виду различия в степени ясности и отчетливости нашей речи».

Лит.: Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — Изд. 6-е. — М., 1984; Гвоздев АН. Очерки по стилистике русского языка.— М., 1952; Ма-тусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976; Панов М.В. О стилях произношения // Развитие современного русского языка. — М., 1963.

Л.Е. Тумина 233

стили педагогического общения

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ-индивидуаль­но-типологические особенности социально-психологического вза­имодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение:

а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и вос­
питанников; б) сложившийся характер взаимоотношений педаго­
га и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с деть­
ми — категория социально и нравственно насыщенная. Она вопло­
щает в себе социально-этические установки общества и воспитате­
ля как его представителя.

Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отража­ется в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигры­вание; общение с четко выраженной дистанцией; общение друже­ского расположения; общение совместной увлеченности познава­тельной деятельностью.

Овладение основами профессионально-педагогического обще­ния происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компо­ненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая систе­ма формирования этого стиля: 1) изучение своих личностных осо­бенностей; 2) установление недостатков в личностном общении; 3) работа по преодолению стеснительности, скованности, нега­тивных наслоений в стиле общения; 4) овладение элементами пе­дагогического общения на основе собственных индивидуальных осо­бенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимися стилем педагогического общения;

б) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — ин­
дивидуальный стиль общения.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Л.Е. Тумина

СТРУКТУРА АБЗАЦА— характер организации содержания аб­заца и взаимоотношений между его частями. Самые сложные абза­цы строятся как бы в трехплановой проекции: фоновом (релятив­ном) плане, предназначенном для создания баланса общих зна­ний с читателем, сюжетном (референтном) плане, служащем для развертывания сообщения о предмете речи, и авторском — при­способленном для авторских отступлений, оценок, объяснений,

234

Структура абзаца

домысливания и т. д. С этой точки зрения можно говорить об одно-дву- и трехплановых абзацах. В одноплановых абзацах реализуется, как правило, референтный (сюжетный), релятивный (фоновый) или авторский план текста. Наиболее употребительной в однопла­новых абзацах является структура типа: тематическое предложение + детализация тематического предложения путем приведения при­меров, сравнения, указания причины или следствия, дополнения, определения и т. д.: «В Париже рассказывали много анекдотов о чудовищной рассеянности Ампера и его необыкновенной довер­чивости. Так, например, стоя у доски и увлекшись объяснениями, он иногда вместо носового платка употреблял влажную тряпку, запачканную мелом. Остряки-студенты уверяли почтенного акаде­мика, будто они плохо разбирают цифры на доске. И доверчивый ученый писал все крупнее и крупнее, покуда на огромной доске помещалось не более пяти цифр» (Н. Шаховская). В дву- и трехпла­новых абзацах сопрягаются соответственно референтный, предназ­наченный для описания предмета речи или сюжетного действия, и релятивный (фоновый) планы текста, или референтный и автор­ский, или все три плана текста: «Юный Шахматов обнаруживает умение использовать известный в науке принцип относительной хронологии (референтный план абзаца). Следует сказать, что вооб­ще в лингвистике невозможно указать точную дату начала или конца какого-либо языкового процесса: новые явления зарождаются ис­подволь, незаметно и эволюционируют довольно долго, и сложно сказать, где конец начала и где начало конца. Для лингвиста пред­ставляется ценным установить хотя бы очередность, последователь­ность зарождения и развития тех или других факторов языка отно­сительно друг друга (релятивный или фоновый план абзаца). Рас­полагая косвенными данными о хронологических рамках старого состояния в исследуемой области, А. Шахматов делает логически безупречный вывод о периоде, в который появляется новое явле­ние (референтный план абзаца). Поразительное для молодого уче­ного прозрение!» (авторский план абзаца) (В.И. Макаров).

Нередко содержание фонового или авторского планов представ­лено в абзаце небольшими включениями в виде словосочетаний, обо­ротов или отдельных предложений: «Сохранился портрет отца Да­ля — Ивана Матвеевича Даля. У него внешность командира мушкете­ров — острая с проседью бородка, подкрученные кверху усы. Светлые глаза окружены темным ободком. Глаза проницательные и дикова­тые: такие называют шалыми, в них не озорство, а отчаянная реши­мость, которая, впрочем, так ни в чем и не проявилась» (М. Бессараб).

Лит.: Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русский язык в школе.— 196? — № 1; Луне-

235

структура текста

ва В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтакси­ческом целом // Русский язык в школе. — 1972. — № 1; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.— М., 1973.

В. Н. Мещеряков

СТРУКТУРА ТЕКСТА—внутренняя организация текста,ха­рактер взаимоотношений между его частями. При употреблении сло­ва структура осмысление объекта идет в направлении от целост­ности объекта к его частям. Выявить С. т. — значит выделить его части и определить способы, с помощью которых они вступают во взаимоотношения.

Слово структура говорит о свойстве сложного объекта как о про­явлении расчлененности единого целого на взаимосвязанные части.

Результатом анализа текстов с этой точки зрения стало обнару­жение различных форм контекстно-вариативного членения текста И.Р.Гальпериным, актуализация фонового — релятивного, сюжет­ного — референтного и авторского планов текста В.Н. Мещеряко­вым, выделение текстовых субъектов и предикатов Л.П. Доблае-вым, моделирование текстовых графов A.M. Сохором и т. д.

Лит.: Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм чле­нения текста // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М, 1982; Членимость текста // Сб. научных трудов МШИИЯ им. Мориса Тореза. - Вып. 125. - М., 1978.

В.Н. Мещеряков

СУГГЕСТИВНОСТЬ ГОЛОСА(от лат. suggestio — внушение) — способность голосавоздействовать на эмоции и поведение слушате­лей независимо от смысла произносимых слов. Применительно к пе­дагогической деятельности С. г. заключается в том, что учитель с по­мощью некоторых нюансов тембраапеллирует к ученикам, овладева­ет их вниманием, вызывает в них сопереживание и стимулирует нужные поведенческие реакции. Выделяют три уровня С. г. Первый уровень (низший) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, про­износимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно про­тивоположного качества — неприятный, некрасивый — может пол­ностью завладеть вниманием слушателя, вызывая при этом соответ­ствующие ассоциации. Таким образом, первый уровень С. г. способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный кон­такт между говорящим и слушающим (учителем и учеником). Второй

236

суггестивность голоса

уровень С. г. отличается от первого существенно более сильной эмоци­ональной реакцией: говорящий с помощью голоса вызывает сопере­живание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень С. позволяет в некоторой сте­пени направлять мыслительную деятельность слушателей (учеников), эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расстав­ляя эмоционально-смысловые акценты. Третий уровень (высший) С. г. выражается в том, что реакция слушателей приобретает поведенче­ский характер. Слушатели совершают какие-то движения, действия или, наоборот, тормозят их на том основании, что в голосе говоря­щего появилась особая краска, такой тембр, который подсознатель­но воспринимается как императив, как нечто непреложное. Приме­нительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать императивно-оценочным. Императивность нужна при отдаче команд, указаний и распоряжений, при санкционировании ответа. Обосно­ванная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетен­ции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.

Описание С. г. в какой-то степени перекликается с описанием такого явления, как интонация.Однако следует иметь в виду, что С. как термин обозначает явление психологическое. В то же время ин­тонация и С. могут в некотором смысле взаимодействовать друг с другом, так как одним из компонентов интонации является тембр, а С. имеет в своей основе тембральную природу. Таким образом, появление С. в голосе может изменить интонационное оформление данного коммуникативного акта.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться С, как произвольно управлять этим значимым параметром голоса. Здесь известны следующие рекомендации. Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может лишь тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность и важность того, о чем говорится в данный момент, вызывает у него сильные эмо­ции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм от­ражаются в голосе, в частности обусловливая его тембральные ха­рактеристики. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вы­зывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существующие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает критически от­носиться к содержанию речи педагога и принимает его точку зре­ния, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремлениям. Во-вторых, тембральная окраска голоса определяет­ся тем или иным режимом работы произносительного аппарата: активностью дыхания,характером смыкания голосовых связок, кон­фигурацией речевого тракта: мягкое, «теплое» звучание обуслов­лено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной

237

сюжетный план текста

подачей дыхания, а «металл» в голосе появляется вследствие плот­ного смыкания голосовых связок и активизации фонационного вы­доха; кроме того, уверенное, убедительное звучание речи возмож­но только в том случае, если в голосе отсутствует даже минималь­ное дрожание (неритмичные, хаотические модуляции звука); следовательно, необходимо следить, чтобы речевое дыхание было устойчивым, плавным, без лишних напряжений.

Существует понятие «командный голос». Отдавая команду, учи­тель сам должен максимально собраться, его мышечный тонус бу­дет способствовать соответствующей окраске голоса, которая адек­ватно воспринимается на подсознательном уровне.

Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категорич­ность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверен­ности в том, что школьник выполнит распоряжение. В голосе, как говорится, звучит металл.

При косвенном внушении, когда мы даем совет или одобряем по­ведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон, а для этого нужно проследить, чтобы в мышечном аппарате, во всем теле не возникли спазмы, «зажимы» — лишние напряжения.

Для того чтобы в полной мере овладеть С. г., необходима боль­шая тренировочная работа в контексте педагогической деятельно­сти, в конкретных речевых ситуациях.

Лит.: Бехтерев В.М. Внушение и воспитание.— Пг., 1923; Кули­ков В.И. Психология внушения. — Иваново, 1978; Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971.

А.А. Князьков

СЮЖЕТНЫЙ ПЛАН ТЕКСТА— совокупность фрагментов тек­ста, предназначаемых автором для развертывания сюжетной ли­нии (сюжетных линий) текста. К С. п. т. относят последовательное течение событий.

Применительно к текстам-описаниям, текстам-рассуждениям (размышлениям, доказательствам, объяснениям) и текстам лири­ческих поэтических произведений, где нет сюжета в обычном пони­мании этого слова, принято говорить не о С. п. т., а о референтном плане текста, отражением которого в описании является последова­тельность частей в описании предмета речи, в рассуждении — струк­тура доказательства (объяснения) какой-либо мысли, тезиса, раз­мышлении о каком-либо предмете речи, в лирическом стихотворе­нии — чувства, настроение, состояние человека (или природы), образ: «Ночь белая ... Спят взрослые, как дети, Ночь белая ... Ее спокоен шаг. Лишь дворники кружатся По планете И о планету мет­лами Шуршат» (Б. Окуджава).

238

текст

С. п. диалога (монолога, полилога) реализуется в смене тем и подтем диалога. С. п. реферативных статей, обзоров, сообщений, докладов, выступлений отражается в последовательности тем и кон­цептуальных положений и смене предметов речи. (См. также фоно­вый план текста.)

Лит.: Акишина А.А. Структура целого текста. — М., 1979.— Вып. 1,2; Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка.— Л., 1981; Брандес М.П. Стилистический анализ. — М., 1971; Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.

В.Н. Мещеряков

ТЕКСТ(от лат. textus — ткань, сплетение) — результат речемыс-лительного процесса,реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с моти­вами,целями, избранной темой,замыслом и идеей и характеризу­ющегося определенной структурой,композиционным, логическим и стилистическим единством. Из многочисленных определений Т., имеющихся в литературе и основывающихся на различных подхо­дах к исследованию Т. (теоретико-информационном, структурно-семантическом, семиотическом и др.), в речеведении чаще других используется дефиниция И.Р. Гальперина: «Текст — это произве­дение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объ­ективированное в виде письменного документа, литературно об­работанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверх­фразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее оп­ределенную целенаправленность и прагматическую установку». Т.М. Николаевой, И.Р. Гальпериным, Д.Н. Зарубиной, А.А. Аки-шиной и др. установлены категории текста или существенные при­знаки, составляющие содержание понятия Т.: категория отдельно­сти, коммуникативности, интеграции, связности (когезии), цель­ности, информативности и др. В объем понятия на основе различных критериев включается (В.Н. Мещеряков и др.) довольно большой круг видов Т.: 1) по характеру авторства выделяются первичные или оригинальные, вторичные или созданные на основе первич­ных Т. (например, конспекты, Т. школьных изложений и под.) и первично-вторичные Т. (например, Т. обзоров литературы, рефера-

239

текстовые ошибки

тов проблемного типа, школьных сочинений и под:); 2) по спосо­бам развертывания содержания Т. подразделяются на моноперспек­тивные (развертывающиеся в одной какой-нибудь перспективе — вопросно-ответной, временной, пространственной, диалогической и др.), полиперспективные (развертывающиеся в нескольких пер­спективах одновременно, как, например, Т. автобиографии — во временной и пространственной, тексты-повествования — во вре­менной, пространственной, диалогической, Т.-рассуждения — в традуктивных перспективах и т. д.); 3) по способам передачи фабу­лы отчетливо разграничиваются непрерывно-фабульные Т., раз­вертывание темы в которых не прерывается авторскими отступле­ниями и фоновыми вставками (например, газетная заметка, отве­чает на вопросы: что? где? и когда? — случилось, сделано, делается, произойдет?а не прерывается авторскими и фоновыми включени­ями) и прерывно-фабульные Т., развитие содержательно-темати­ческих (сюжетных) линий в которых перемежается фоновыми све­дениями и авторскими отступлениями (это, по сути, все художест­венные, научно-популярные, публицистические, мемуарные и др., т. е. подавляющее большинство Т. общения).

Виды Т., перечисленные выше, выделяются на основе обще­текстовых и одновременно внутритекстуальных признаков, недо­статочных для обобщения Т., обладающих ими, в тип. Между тем в объем понятия Т. включаются и типы текстов.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981.

В.И. Мещеряков

ТЕКСТОВЫЕ ОШИБКИ— вид ошибок, связанных с наруше­нием правил эффективного (для восприятия и понимания) по­строения текста. Т. о. проявляются в непродуманном расположении частей текста, нарушении логической связи между ними, в не­последовательности избранного способа развертывания содержа­ния текста и т. д.

В.Н. Мещеряков

ТЕМА (ТЕКСТА)— 1) в литературно-художественной сфере — круг жизненных проблем, увиденных и осмысленных, например, писателем (художником, музыкантом) и положенных в основу ху­дожественного произведения; 2) в сфере публицистических, на­учных, литературно-критических публикаций — круг вопросов, ста­новящихся предметом речи; в научных исследованиях понятие Т.

240

тематическое предложение абзаца

обязательно отграничивается от понятия «объект исследования», под которым разумеется область действительности, на которую на­правлена поисковая деятельность ученого, и от понятия «предмет исследования», который представляет то звено, тот участок дейст­вительности, ту часть объекта исследования, которая требует ос­мысления (совершенствования, преобразования и т. д.); 3) такое разграничение уместно и в школьных сочинениях, где наряду с Т., заявляющими проблему, очерчивающими сферу размышле­ния — объект исследования, программирующими поиск и харак­теристику предмета речи (Т. типа Мой современник), нередки Т., проецирующие учебные проблемы непосредственно на предмет речи в сочинении, относительно которого необходимо изложить свое мнение или привести в систему различные взгляды и, выбрав одну из точек зрения, подтвердить ее на основе анализа произведения или других точек зрения (например: Образ Катерины в драме Н.А. Ос­тровского «Гроза»); 4) в жанре деловых бумаг и текстов некоторых информативных жанров Т. оказывается адекватной целевому на­значению документа (просьбе, жалобе, предложению и т. д.).

Характеризуя проблемы Т., следует разграничивать означаемое и его языковое оформление, так как один и тот же объект обсуж­дения можно обозначить и в форме понятия {Герой нашего време­ни), и в форме вопроса {Кого можно считать героями нашего време­ни?), и в форме суждения {Герои нашего времени— это ...), и в сопряжении разных способов обозначения темы: Регби ... Регби..? Регби!)

Сложные отношения между Т. текстов и заголовками разных видов см. в статье заголовок текста.

Лит.: Богомолова Е.И., Жаров Т.К., Клочихина М.М. Методическое по­собие для преподавателей литературы подготовительных отделений ву­зов. - М., 1973.

В.Н. Мещеряков

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА- предложение, выделяющее в абзацепредмет речи и очерчивающее границы те­мы; содержит, как правило, слово, словосочетание или часть пред­ложения, требующие распространения, детализации тем или иным способом (путем приведения подробностей, примеров, указания причины, следствия, путем сопоставления, противопоставления и т. д.): «Я очень хорошо знаю типы актеров всех стран. Французы всегда немного взвинчены, готовы на декламацию, на пафос в жиз­ни. Для немецкого актера свойственны «ходули», ложная припод­нятость. Итальянцы просты, но изрядно заштампованы. И все акте­ры поразительно национальны, если можно так выразиться, по

241

тембр голоса

духу, по восприятию жизни, красоты..» (Б. Филиппов). Т. п. — первое, способ распространения темы — детализация.

Нередко Т. п. а. отсутствует, это значит, что абзац является про­должением развития темы, обозначенной в предшествующем абзаце.

Лит.: Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М., 1983; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

В. Н. Мещеряков

ТЕМБР ГОЛОСА(фр. timbre — колокольчик) — психоакусти­ческая характеристика голоса,обусловленная совокупностью фак­торов: формантной структурой спектра;степенью выраженности шумовых компонентов, негармонических обертонов;модуляцион­ными процессами, атакойи затуханием голосового сигнала. Т. г. воспринимается синтетически как специфическая окраска голоса, позволяющая различать людей (не видя их) по голосам, даже если высота, громкостьи длительность звучания этих голосов одинакова. Т. г. имеет важное коммуникативное значение. Гораздо легче, на­пример, установить контакт с собеседником или с аудиторией, если говорящий обладает приятным, красивым тембром голоса. Т. г. может быть спонтанным (непроизвольным) и креативным (специ­ально сформированным). Спонтанный тембр характерен для непо-ставленных голосов, особенно когда говорящий взволнован или когда слуховой контроль затруднен. На основании спонтанного тем­бра можно довольно точно определить физическое и эмоциональ­но-психологическое состояние говорящего. Креативный тембр свой­ствен голосам поставленным, профессиональным. Он вырабатыва­ется с целью выразить в голосе только те эмоции и краски, которые имеют прямое отношение к данной речевой задаче.

Человек способен в широких пределах менять тембр своего го­лоса как непроизвольно, так и целенаправленно. Однако при этом в той или иной степени тембр сохраняет черты индивидуальной неповторимости. Индивидуальность тембра обусловлена тем, что размеры речевых органов и функционирование нервной системы, управляющей им, у каждого человека неповторимы. В то же время широкое варьирование тембра возможно благодаря способности ре­чевого аппаратаработать в разнообразных режимах.

Т. г. зависит в основном от характера смыкания голосовых скла­док и настройки резонаторов— полостей глотки, рта и носа. Чем плотнее смыкаются голосовые складки, колеблясь в горизонталь­ной плоскости, тем более насыщенным, «густым» получается Т. Резонаторы выполняют двоякую роль: определяют формантную структуру звукового спектра и косвенно влияют на работу голосо­вых складок. В голосе присутствует, как правило, несколько фор-

242

тембр голоса

мантразной интенсивности.Если энергия обертоновголоса пре­имущественно сосредоточена в низкочастотной форманте порядка 500 Гц, то голос воспринимается как мягкий, округлый. Если же достаточно ярко выражена так называемая «высокая форманта» (об­ласть частот порядка 3000 Гц), то голос приобретает металлич-ность, звонкость, с этой формантой связано такое качество голо­са, как полетность.Каждая форманта в зависимости от интенсив­ности и расположения на шкале частот привносит в общее, синтетически воспринимаемое звучание голоса какой-то особый оттенок, специфическую «краску».

Т. существенно меняется, когда наряду с гармоническими обер­тонами в голосе появляются разного рода шумовые призвуки. Чаще всего наблюдаются охриплость и осиплость, которые возникают в результате нескоординированности дыхания с работой гортани, а также органических поражений голосовых складок и других участ­ков речевого аппарата. Кроме того, охриплость и осиплость могут быть следствием нарушений функционирования нервной и эндо­кринной систем. Все это относится к спонтанному Т., его дефектам. Однако в некоторых случаях человек сознательно вырабатывает у себя хрипоту или сипоту в голосе, руководствуясь соображениями эстетического или социального толка. В педагогическом общении креативный Т. такого характера вряд ли уместен, за исключением каких-то особых случаев, например связанных с чтением художе­ственных произведений. Педагогу необходимо стремиться очищать свой голос от всевозможных шумовых призвуков, добиваясь благо­звучности голоса,так как шумовой компонент еголосе — свиде­тельство нерациональной работы речевого аппарата. Голос, как лю­бой звук, характеризуется с точки зрения его восприятия во вре­мени атакой,модуляциями или отсутствием модуляции, затуханием. Эти акустические процес