Практическое мышление и учебная деятельность

Теория практического мышления традиционно изучает его функционирование непосредственно в профессиональной деятельности. Между тем учебная деятельность студентов в вузе по определению предназначена для подготовки познавательной сферы будущего специалиста к выполнению профессиональных функций. В процессе обучения и вузе формируется особое пространство, сочетающее в себе некие элементы как учебной, так и профессиональной деятельности. Образованию этого пространства способствует ряд обстоятельств. Во-первых, студенты проходят производственную практику и нередко сочетают учебу с работой по специальности, включая таким образом накапливаемый профессиональный опыт в выполняемую ими учебную деятельность. Во-вторых, преподаватели, одновременно являющиеся специалистами-практиками, активно используют в ходе работы со студентами свой профессиональный опыт. Есть и другая сторона функционирования данного пространства: работающие по специальности студенты и выпускники вуза используют в практической деятельности элементы академических знаний.

Все это обуславливает постановку вопроса о формировании практического мышления на этапе профессиональной подготовки. Этот процесс, по-видимому, представляет собой часть профессионализации. Данному вопросу уделялось до сих пор явно недостаточное внимание. Между тем его актуальность очевидна. А. А. Смирнов в контексте вопроса подготовки педагогов анализирует соотношение знаний, полученных будущими учителями по учебному предмету, и содержания их практической деятельности: «Практические педагогические задачи существенно отличаются от учебных предметных задач, и неизвестно, способствует ли обучение решению предметных задач формированию субъективного опыта, способствующего решению педагогических задач»[31, с. 93]. Дать исчерпывающий ответ на этот вопрос в настоящее время, очевидно, невозможно. Попытаемся предложить лишь некоторые подходы к его решению[1].

Одним из доказательств и одновременно показателей формирования практического профессионального мышления в ходе вузовского обучения можно считать наличие у студентов некоторых особенностей мышления, характерных для профессионала. В частности, это особенности восприятия проблемных ситуаций профессиональной деятельности. То обстоятельство, что восприятие проблемных ситуаций различается у студентов разных курсов, с нашей точки зрения, убедительно свидетельствует о том, что в процессе вузовского обучения разворачивается некоторый этап развития практического мышления будущего профессионала. То есть одна из сторон рассматриваемого вопроса связи практического мышления и учебной деятельности — формирование у студентов когнитивных предпосылок для решения проблемных ситуаций профессиональной деятельности. В качестве одной из этих предпосылок можно рассматривать формирование некоторых когнитивных образований, которые становятся единицами мышления при решении проблемных ситуаций практической деятельности. Эти когнитивные образования по механизму своего формирования представляют собой, по-видимому, обобщения каких-либо элементов проблемных ситуаций. По содержанию обобщения практического могут быть самыми разными. Исследуя обобщения, используемые при решении проблемных ситуаций школьными учителями, мы обнаружили, например, следующие их категории 1. Касающиеся особенностей партнеров по общению. Например, «Есть три типа забывающих тетради: просто забывают; специально забывают, лень учиться; те, у которых тяжелая обстановка в семье — родители пьют, настроение низкое, рассеянность». 2. Касающиеся личностных свойств учителя как профессионала и особенностей его ролевых функций. Например, «Учитель — это не тряпка, над которой можно экспериментировать, а человек со своими взглядами и требованиями». 3. Касающиеся приемов взаимодействия с партнером по общению. Например, «Если я постараюсь понять ученика, то и он постарается меня понять» [16]. По происхождению обобщения практического мышления могут быть житейскими, учебными (академическими) и деятельностными (практическими). Житейские отличаются от практических тем, что они не отвечают критериям практического обобщения, так как могли сформироваться в опыте любого здравомыслящего человека, не занимающегося соответствующей профессиональной деятельностью. Кроме того, изучая данный вопрос на материале решения практических проблемных ситуаций студентами, в высказываниях студентов третьего курса мы зафиксированы суждения, внешне имеющие черты практического обобщения [15]. При этом подавляющее большинство студентов — третьекурсников не имели самостоятельного опыта работы.

Объяснение этого парадоксального факта содержится в ответе испытуемых на вопрос «Что в большей степени повлияло на предложенное решение проблемы?» Отвечая на него, студенты часто ссылались на высказывания преподавателя, ведущего тот или иной учебный курс. Следовательно, академические когниции неоднородны, если понимать под ними те знания, которые получают студенты в вузе. Наряду с положениями, сформулированными на основе научных исследований, среди них присутствуют единицы профессионального опыта преподавателей, которые сами одновременно являются психологами — практиками. Такого рода обобщения мы назвали учебно — практическими. С академическими их сближает научная форма изложения, в то же время, в отличие от собственно учебных, в них присутствует отсылка к конкретным деятельностным обстоятельствам. Таким образом, уже в ходе обучения в вузе студенты могут оперировать четырьмя группами обобщений. Их признаки и примеры обобщений каждой группы представлены в таблице.

Таблица 1

Признаки и примеры различных групп обобщений практического мышления

Различные аспекты организации учебного процесса влияют на специфику восприятия студентами профессиональных проблемных ситуаций. В исследовании, проведенном нами совместно с О. В. Калининой [5], двум группам испытуемых — студентам специализации «педагогическая психология» классического университета и студентам — психологам педагогического университета — предлагались описания ряда ситуаций практической деятельности школьного психолога. Пример ситуации: «Вы как школьный психолог часто проводите индивидуальные консультации с детьми и их родителями на базе школы, причем обсуждаемые проблемы выходят далеко за рамки школьного обучения. Консультации иногда проходят во внерабочее время. Вы считаете, что было бы справедливым сделать консультации платными. Что может помешать это сделать? Как Вы поступите?"

Основным результатом сравнения решений двух групп испытуемых выступают различия в восприятии статуса школьного психолога и его места в структуре организации: студенты педагогического университета включают школьного психолога в общую структуру организации, чего нет у студентов классического университета, рассматривающих психолога скорее как самостоятельную единицу в административной иерархии. Так, в ситуации, которая приведена в качестве примера, большинство испытуемых, обучающихся в классическом университете, основной акцент ставили на морально — этическую сторону дела. Речь шла о допустимости — недопустимости платных консультаций в ключе миссии психолога, необходимости гуманного отношения к людям.

Более половины испытуемых данной группы заявили, что не сделали бы консультации платными. В группе студентов педагогического университета отмечается готовность к получению дополнительного заработка в стенах школы. Вопрос о неудобстве перед клиентами не рассматривается. Однако отмечалось, что в случае негативного отношения администрации к подобного рода деятельности необходимо отказаться от нее.

Кроме того, студенты классического университета в некоторых случаях не видят проблемы как таковой, полагая, что большинство вопросов, связанных с деятельностью школьного психолога, находится в его собственной компетенции. В отличие от них испытуемые другой группы восприняли практически все ситуации именно как проблемные. И, наконец, в отличие от будущих психологов, получающих подготовку в классическом университете, их коллеги из педуниверситета подчеркивают важность личных взаимоотношений с администрацией, а также упоминают о возможности помощи со стороны руководства в сложной ситуации деятельности.

Надо заметить, что решения студентов, обучающихся в педагогическом университете, ближе к решениям, которые предлагают профессиональные школьные психологи, что объясняется большим объемом производственной практики у студентов педагогического университета.

Сам факт прохождения студентами практики также влияет на восприятие проблемных ситуаций профессиональной деятельности. Это доказывают результаты исследования, проведенное нами совместно с М. В. Фондо [37]. В исследовании принимали участие две группы студентов психологического факультета: студенты 3-го курса, не проходившие ознакомительную практику, и студенты 4-го курса, прошедшие ознакомительную практику в различных организациях. Испытуемые оценивали по ряду шкал ситуации практической деятельности, по которым в распоряжении исследователей имелись также оценки психологов-профессионалов. В оценках студентов третьего и четвертого курсов существуют значимые различия. Кроме того, оценки ситуаций студентами четвертого курса более приближены к оценкам, которые дали психологи-практики. Последнее обстоятельство позволяет с высокой долей вероятности предположить, что различия между группами обусловлены не случайными обстоятельствами, а именно фактом прохождения практики.

Различия между оценками испытуемых третьего курса и психологами-практиками значимы по трем шкалам, тогда как между испытуемыми четвертого курса и психологами-практиками — только по одной. У студентов четвертого курса по сравнению со студентами третьего курса наблюдается изменение чувствительности к проблемным ситуациям, встречающимся в профессиональной деятельности. Так, наличие у студентов 4 курса положительной корреляции между оценками ситуаций по шкале «Вероятность возникновения ситуации в деятельности» и по шкале «Необходимость решения ситуации» демонстрирует нам практический подход к разрешению проблемных ситуаций. Испытуемые считают, что необходимо решать именно то, что чаще всего встречается в профессиональной деятельности. Возможно, студенты, получившие в ходе прохождения практики некую частицу профессионального опыта, стали более внимательны к распределению своих сил в реальной профессиональной деятельности. Если ситуация редко встречается в деятельности, можно ее пропустить, не заметить. У студентов третьего курса положительно коррелируют оценки по шкале «Использование знаний, полученных в ВУЗе» и по шкале «Необходимость решения ситуации». Вероятно, испытуемые при решении ситуаций опираются на те знания, которые им дали в ВУЗе, а то, что нельзя как-либо объяснить или решить с помощью учебных знаний, предпочитают не решать.

Согласно полученным при обработке результатов дендрограммам, студентами третьего курса ситуации воспринимаются более похожими, тогда как на дендрограмме по результатам четвертого курса отчетливо видна дифференциация ситуаций.

Вторая сторона рассматриваемого вопроса о связи практического мышления и учебной деятельности — использование при разрешении проблемных ситуаций в практической деятельности учебных знаний.

С. Л. Рубинштейн писал в 1958 году: «вопрос о мышлении и знании — один из основных принципиальных вопросов общей психологической теории мышления…. Мышление и знание вообще не отделимы друг от друга. И там, где мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть и использование уже имеющихся знаний. … Мышление — это функционирование (актуализация) и применение знаний» [28, с. 52-53]. В самом общем виде о проблеме соотношения знания и опыта в практической деятельности писал Б. Г. Ананьев: «Соединение знаний с опытом относится к важнейшим условиям формирования человека как субъекта деятельности, постоянного совершенствования его мастерства в определенной сфере деятельности» [1, с. 233] Применение полученных в ходе обучения знаний в отечественной психологии обозначается как проблема переноса, под которым понимается «применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в новых условиях, при решении других аналогичных задач» [28, с. 66]. Применительно к практическому мышлению перенос — это использование некоторых когнитивных образований, полученных в вузе, при решении мыслительных задач в практической деятельности. Параллельное употребление терминов «знания» и «когнитивные образования» — не просто подмена одного термина другим. Не вполне понятно, в каком виде интеллектуальный багаж, приобретенный в период вузовского обучения, применяется на практике. В отечественной науке практически отсутствуют хотя бы самые общие сведения и о том, что происходит с учебными знаниями выпускника учебного заведения после его окончания, в какой мере они применяются, какие факторы влияют на эффективность сохранения и использования знаний. Более того, отсутствует методический аппарат для подобных исследований, в силу чего возникают трудности в разработке экспериментальной схемы.

В одном из наших исследований мы попытались сопоставить объем академических знаний, используемых для решения профессиональных задач у студентов и психологов — практиков, а также сопоставить способы использования учебных знаний для решения профессиональных задач студентами и психологами — практиками.

Были применены следующие методические процедуры.

1. Опросник, содержащий описание проблемных ситуаций, встречающихся в деятельности профессионального психолога. Испытуемых просили ответить на вопрос, какие знания из области прикладной психологии они считают нужным использовать для разрешения ситуаций.

2. Оценивание по десятибалльной шкале выделенных по результатам первой части исследования единиц знаний по ряду параметров: значимость данного положения для практического использования, реальное применение его в практике, участие в усвоении данной единицы знания вузовского образования и практической деятельности. Результаты обрабатывались с помощью контент — анализа, частотного анализа, статистических критериев.

Получены следующие результаты.

1. По общему количеству названных единиц знаний студенты значимо превосходят практиков. Причем количество названных практиками элементов знаний снижается по мере увеличения стажа их работы.

2. Отмеченный выше факт относится к студентам и практикам специализаций «Клиническая психология» и «Организационная психология» и не касается студентов и специалистов специализации «Педагогическая психология».

3. Студенты актуализируют значимо больше, чем практики, единиц знаний в группе ситуаций, касающихся общения с клиентом, и значимо меньше, чем практики, в группе ситуаций, касающихся общения с партнером, расположенным ниже по служебной лестнице.

4. Внутри обеих групп испытуемых значимо выше количество когнитивных единиц, используемых для разрешения затруднений с клиентами, по сравнению с количеством таковых в ситуациях взаимодействия с коллегами независимо от их места в служебной иерархии (выше, ниже, равны).

Из результатов следует, что специалисты — психологи предпочитают использовать свои профессиональные знания непосредственно для выполнения профессиональных обязанностей (взаимодействие с клиентом) и гораздо меньше нуждаются в них в процессе общения с коллегами, даже если это общение содержит в себе определенную проблемность. Что касается количественной стороны использования учебных знаний во всем массиве ситуаций, то эта сторона проблемы требует более подробного обсуждения.

Судя по полученным результатам, можно предположить, что студенты специализации «Педагогическая психология» получают подготовку, более соответствующую задачам практической деятельности, чем их коллеги других специализаций. Такое предположение вытекает из того факта, что количество когнитивных единиц у студентов и практических психологов, работающих в области образования, значимо не различается, то есть профессионалы активно применяют на практике то, чему их научили в вузе. Однако это предположение нуждается в проверке, так как в наших более ранних исследованиях, проведенных на школьных психологах, обнаружилась та же закономерность, что и у представителей других отраслей психологии в данном исследовании.

Факт уменьшения использования учебных знаний по мере накопления профессионального опыта сам по себе, на наш взгляд, малоинформативен. Для его анализа целесообразно обратиться к ряду тенденций, вытекающих из полученных результатов.

1. Студенты в решении профессиональных задач проявляют выраженную конфронтационную направленность в отличие от практиков, воспринимая значительное количество ситуаций (42 %) как конфликтные. Соответствующий показатель у практиков составил 11 %. Студенты также чаще готовы использовать жесткие меры воздействия на другого человека для достижения собственных целей.

2. Студенты склонны принимать к решению все предлагаемые им ситуации (в среднем 97 %). Профессионалы — практики гораздо осторожнее берутся за разрешение ситуаций. В большинстве случаев они пытаются избежать развертывания проблемной ситуации и пытаются всеми силами его предотвратить.

3. Предлагая разрешение профессиональной проблемной ситуации, студенты значительно чаще, чем практики, разворачивают широкий диапазон вариантов решений. Профессиональные психологи стремятся максимально конкретизировать ситуацию и предложить оптимальное решение.

Данный ряд можно продолжать, однако и приведенных фактов достаточно, чтобы сделать вывод о принципиально различном представлении о проблемных ситуациях и стратегии их разрешения, существующем у студентов и практических психологов. Данное обстоятельство, по — видимому, оказывает решающее воздействие и на отбор применяемых в профессиональной деятельности учебных знаний, и на способ их использования. Например, естественно, что восприятие большинства ситуаций взаимодействия как конфликтных вызывает к жизни знания о различных приемах психологического воздействия. Точно также продуцирование большого количества вариантов решения закономерно требует привлечения широкого набора единиц знаний из различных областей.

Стратегические особенности разрешения ситуации у студентов и практиков также различаются. Например, знания о средствах взаимодействия приобретают у студентов вид фиксированной последовательности действий, другими словами, алгоритма. Чтобы актуализировать алгоритм, студенту, по — видимому, достаточно найти какой — либо признак ситуации, который позволяет рассматривать ее как соответствующую данному алгоритму. Структуру используемых для разрешения ситуации знаний можно схематически представить в виде цепочки, состоящей из ряда звеньев. Структура знаний о средствах взаимодействия профессионала, по всей вероятности, представляет собой некоторое ядро, содержащее наиболее общие общенческие приемы, и периферию, вычерпывание знаний из которой производится по мере тщательного изучения конкретной ситуации. Именно поэтому практические психологи обычно предлагают единственное, но наиболее соответствующее особенностям проблемной ситуации решение.

Следовательно, наиболее значимым показателем профессионализации является не количество используемых знаний, а принципы их отбора и способы использования. «Актуализация знаний, — писал С. Л. Рубинштейн, совершающаяся в мышлении при решении определенной задачи, — это не просто репродуктивный акт памяти. Актуализация тех именно знаний, которые нужны для решения данной задачи, предполагает анализ и задачи, и знаний, которые могут быть приняты в расчет» [28, с. 53]. По-видимому, по мере профессионализации изменяется не столько объем используемых в профессиональной деятельности знаний, сколько функции, выполняемые ими. Высока вероятность, что в ходе профессионализации имеющиеся у профессионала учебные знания используются по-разному, выполняют различные функции. По нашему мнению, процесс изменения функций используемых учебных знаний можно зафиксировать уже в период профессионального обучения, сравнивая решение профессиональных мыслительных задач студентами разных курсов.

Проверка данного предположения требовала разработки методического аппарата. Мы воспользовались известным в психологии мышления приемом подсказки, введенным в науку С. Л. Рубинштейном и получившим развитие в работах А. В. Брушлинского.

На предварительном этапе исследования были выявлены проблемные ситуации, характерные для деятельности профессионального психолога, работающего в средней школе. Описания ситуаций в ходе основного этапа исследования предлагались для решения студентам разных курсов: 2-го и 4-го. Помимо этого, к каждой из ситуаций с помощью группы экспертов были разработаны две подсказки. Одна из них представляла собой область учебных знаний, в которой, по мнению экспертов, следовало искать информацию, способствующую нахождению выхода из проблемной ситуации. Вторая подсказка указывала на конкретный прием, часть алгоритма разрешения проблемной ситуации.

Так как в качестве экспертов выступали преподаватели факультета психологии, предложенные ими подсказки можно рассматривать как единицы учебных знаний. Согласно инструкции, которая давалась испытуемым, они могли пользоваться или не пользоваться подсказками. Они могли запрашивать обе подсказки вместе или по отдельности, причем делать это на любом этапе решения каждой задачи. Нас интересовали два вопроса: 1. на каком этапе решения студентам разных курсов требуются учебные знания; 2. как влияет использование учебных знаний на ход решения задачи в обеих группах испытуемых. На основании ответов на эти вопросы мы рассчитывали получить информацию о функциях, выполняемых учебными знаниями при решении профессиональных мыслительных задач.

Испытуемые обеих групп предпочитали брать обе подсказки сразу, причем обычно в начале решения. Студенты 4-го курса запрашивали больше подсказок, чем второкурсники. Это можно объяснить наличием некоторого опыта практической работы у старших студентов, в результате чего они чаще воспринимали предложенные в эксперименте проблемные ситуации как практические. А это стимулировало определенный способ работы с ситуациями, а именно сбор как можно большего количества информации.

Студенты младшего курса, по-видимому, воспринимали эксперимент как учебное задание, то есть как элемент учебной деятельности, которая не предполагает пользование какими-либо источниками информации, кроме собственно текста задания.

Обнаружена разница между группами испытуемых относительно использования полученных подсказок. Студенты 4-го курса чаще развивали решения в русле полученных подсказок, иначе говоря, пользовались ими более эффективно. На 2-ом курсе подсказки позволяли студентам лишь сориентироваться, в каком направлении следует искать решение. Как правило, они его либо не находили, либо оно оказывалось неоптимальным, хотя второкурсники получали такие же по содержанию подсказки, как и студенты старшего курса. Последние использовали получаемую информацию как инструмент для поиска эффективного выхода из предложенных проблемных ситуаций. В результате решения, найденные испытуемыми старшей группы, приближались к решениям, полученным нами от преподавателей. Функцию, которую выполняют учебные знания при решении профессиональных мыслительных задач на 2-ом курсе можно назвать общерегуляторной, а на 4-ом — конкретнорегуляторной.

Возможно, в процессе дальнейшей профессионализации помимо обнаруженной тенденции — усиления конкретнорегуляторной функции знаний — действуют и другие процессы, связанные, например, с появлением принципиально новых функций учебных знаний при решении мыслительных задач в профессиональной деятельности. Вероятно также, что конкретнорегуляторная функция в профессиональной деятельности менее выражена, чем у студентов 4-го курса. Это должно закономерно вытекать из индивидуализации опыта, увеличения индивидуальной составляющей мышления профессионала по мере освоения им профессии. Описанный нами методический прием, с нашей точки зрения, позволяет осуществить проверку выдвинутых гипотез.

Приведенные в данном параграфе факты, с одной стороны, вносят новые аспекты в понимание проблемы профессионализации, с другой — свидетельствуют о взаимосвязи практического мышления не только с собственно профессиональной деятельностью, но и с этапом профессиональной подготовки в ходе учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

2. Барабанщиков В. А. С. Л. Рубинштейн и Б. Ф. Ломов: преемственность научных традиций.//Психологический журнал, 2000, том 21, № 3, с. 5-9.

3. Владимиров И. Ю. Особенности строения и функционирования ментальной модели партнера по общению. Автореферат дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2004. 19 с.

4. Исмагилова Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: изд-во УрО РАН, 1999. 210 с.

5. Калинина О. В. Некоторые детерминанты восприятия студентами проблемных ситуаций практической деятельности. Дипломная работа. (Яросл. гос. ун-т). Ярославль, 2002.

6. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решений. Ярославль, изд-во ЯрГУ, 1998. 232 с.

7. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000. 584 с.

8. Карпов А. В. Предпосылки и перспективы развития обобщающей психологической теории деятельности. //Психология субъекта профессиональной деятельности./Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 23–53.

9. Кашапов М. М. Методологическая основа профессионального педагогического мышления //Психология субъекта профессиональной деятельности. / Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 192 — 206.

10.Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.

11.Кольтинова В. В. Организация содержания психолого-педагогических дисциплин для студентов АФК с учетом механизмов их профессионализации //Теория и практика физической культуры. 1998. № 11-12.

12.Конева Е. В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала. //Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1997. с. 31 — 46.

13.Конева Е. В. Теоретические обобщения в мышлении профессионала. //Изучение практического мышления: итоги и перспективы. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 66 — 83.

14.Конева Е. В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 260 — 278.

15.Конева Е. В. Применение учебных знаний в профессиональной деятельности на разных этапах становления профессионала. //Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 207–222.

Конева Е. В., Токаренко Н. А. Виды обобщений в мышлении педагога. // Психология педагогического мышления: теория и практика. /Под ред. С. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. с. 95 — 110.

16.Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1982. 78с.

17.Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212с.

18.Корнилов Ю. К., Панкратов А. В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 278–293.

19.Кругова Н. В. Психологические особенности профессиональной деятельности следователя как субъекта уголовного процесса в ходе производства следственных действий. Автореферат дисс. … канд. психол. наук. Тверь, 2004. 27 с.

20.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 448 с.

Лосев А. А, Макаров Ю. А., Яценко С. П. Роль психофизиологических классификаторов текущих состояний и профессионально значимых личностных качеств операторов в автономной системе самодиагностики и прогнозирования готовности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.

21.Матюшкин А. М. Психологическая структура и классификация проблемных ситуаций, возникающих в экстремальных условиях профессиональной деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 22 — 28.

22.Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1983. 208 с.

23.Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука,1982. 288с.

24.Поваренков Ю. П. Профессионализация и жизненный путь личности. // Проблемы социальной психологии XXI столетия. /Под ред. В. В. Козлова. Т.2. Ярославль, 2001. с. 259 — 272.

25.Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 148 с.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир /Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. с. 253-381.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

26.Смирнов А. А., Фефилина Л. В. Влияние специализации будущих педагогов на умение решать педагогические задачи.//Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Часть 1. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 93 — 94.

27.Солондаев В. К. Особенности проблемных ситуаций в мышлении практика // Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М., Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 258-271.

28.Солондаев В. К. Взаимосвязь личностных и процессуальных аспектов мышления в практической деятельности.//Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. / Под ред. В. В. Знакова, Т. В. Корниловой. М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 323-325.

29.Солондаев В. К. Рефлексивная взаимосвязь личности и мышления в практической деятельности // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного Симпозиума 7-9 Октября 2003 г., Москва/ Под ред. В. Е. Лепского — М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 133-135.

30.Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 536 с.

31.Урванцев Л. П. Проблемы специфичности обобщений в практическом мышлении.//Изучение практического мышления: итоги и перспективы./Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 24 — 65.

32.Фондо М. В. Детерминанты формирования профессионального опыта. Курсовая работа. (Ярославский госуниверситет). Ярославль, 2004. 55 с.

33.Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. // Вестник МГУ. № 3. 1990. с. 42 — 50.

34.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. С-Пб: Питер; М: Смысл, 2003. 860 с.

35.Чирков В. И. Мотивационные механизмы преодоления проблемных ситуаций в трудовой деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 127 — 136.

36.Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1979. 92 с.