Развитие творческого педагогического мышления

Развитие творческого педагогического мышления осуществляется посредством преобразования операционных механизмов функций в оперативные, тактические и стратегические. Для более глубокого понимания психологической сущности педагогического мышления целесообразно, по мнению Ю. Н. Кулюткина, применять диахронический анализ. Нам представляется перспективной такая точка зрения, поскольку профессиональное развитие педагогического мышления это диахронический процесс, который начинается, на наш взгляд, с обнаружения проблемности в познаваемой педагогической ситуации и развертывается далее как процесс решения педагогической проблемной ситуации, в результате которого преподавателем формулируется педагогическая задача и определяются средства её решения.

Следует различать уровни исследования от уровней готовности специалиста к творчеству. Уровень исследования м. б. узким, а уровень готовности — синтезировать в себе не менее двух смежных отраслей научных знаний. И. П. Раченко (1995) выделяет 5 уровней готовности учителя к творчеству. Наиболее общим из них является методологический уровень. Он определяет стратегию. Далее идёт организационно-педагогический уровень. Это основной уровень организации целостно-педагогической деятельности, т. к. он сохраняет её структуру, существо содержания и формы. Далее идут психолого-педагогический и психофизиологический уровни, которые научно обеспечивают педагогическую деятельность. Наконец, праксиологический уровень. Это, по существу, первый уровень эмпирического исследования, который позволяет получить нулевой срез. По каждому уровню разработаны практические задания и методические указания. Они позволяют каждому педагогу проектировать и создавать свой опыт в процессе целостной педагогической деятельности, раскрывать свой творческий потенциал, а затем — способности учащихся.

Профессиональное становление педагогического мышления характеризуется гетерохронностью. В ходе экспериментальных исследований нами установлена зависимость эффективности уровней функционирования педагогического мышления от возраста, пола, квалификации педагога и преподаваемой им дисциплины. Выявлены особенности кризисов профессионального становления ПМ. В исследовании педагогов I категории, проведенном Т. Г. Киселевой и И. В. Рябикиной, выявлены 30 % учителей, обладающих среднеразвитыми показателями и 70 % учителей, обладающих высокоразвитыми показателями по методике, диагностирующей способности решения педагогических ситуаций. Из опрошенных учителей высшей категории были выявлены соответственно 85 % и 15 % учителей. Различия между результатами обеих групп существенны: t=3,68 (Р=0,001). Следовательно, получение преподавателем высшей категории очень часто характеризуется снижением продуктивности его мыслительной деятельности в процессе решения педагогической ситуации. В других наших исследованиях показано, что кризисы педагогического мышления сопровождаются увеличением количества ошибок в решении педагогической проблемной ситуации и являются отражением дисфункционального обострения противоречий профессионализации преподавателя.

Гетехронность становления педагогического мышления отражается в несовпадении пиков развития различных уровней обнаружения проблемности. В ходе наших экспериментов показано, что наиболее высокой активностью и результативностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют объемные (трансцендентные) обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии.

И. В. Серафимович установлено, что существует связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности. Выявленная связь характеризуется следующими особенностями: 1. Высокий уровень прогнозирования обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень прогнозирования — ситуативной проблемности. 2. Характер связи, а именно гетерохронность и неравномерность, обусловлены различными факторами: спецификой осваиваемой деятельности и этапами освоения деятельности. Гомогенность и равномерность представлены при переходе от обучения (освоения) к осуществлению педагогической деятельности. 3. Гомогенность прогнозирования обеспечивает оптимальный уровень обнаружения проблемности, адекватный целям и задачам педагогической деятельности.

В работе Ю. Н. Дубровиной установлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по самоактуализации (r = 0,68, P = 0,05). Выявлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по рефлексии (r = 0,48, P = 0,05). Определена зависимость между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и теоретическим мышлением. Обнаружена значимая отрицательная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по самоактуализации (r = -0,68, P = 0,05). Установлена значимая отрицательная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении и высоким показателем по рефлексии (r = –0,53, P = 0,05).

В работах И. В. Рябикиной показано, что уровневые характеристики обнаружения проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций взаимосвязаны со стилем педагогического взаимодействия андрогогов. Выявлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности и демократическим стилем педагогического взаимодействия, а также значимая отрицательная корреляция между ситуативным уровнем проблемности и демократическим стилем педагогического взаимодействия. Существует взаимосвязь уровневых характеристик обнаружения проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций и уровня рефлексивности, а именно: выявлена значимая зависимость между высоким уровнем рефлексивности и надситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций, а также значимая обратная зависимость между высоким уровнем рефлексии и ситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций.

Е. В. Коточиговой установлено, что педагогическое мышление, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы». А надситуативный уровень педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня педагогического мышления. В целом же надситуативный уровень педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества.

Важно отметить необходимость своевременного выхода на уровень обнаружения надситуативной проблемности, поскольку, постоянная ориентация на поиск надситуативной проблемности отрицательно сказывается на результатах педагогической деятельности. В зависимости от конкретной задачи профессиональной деятельности можно говорить об относительной целесообразности определенного уровня обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации.

Таким образом, рассмотрение педагогическое мышление как познавательного процесса поиска и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности позволяет выделить следующие его компоненты: 1) мотивационно-целевой (отражает самодетерминацию творческой интеллектуальной активности педагога); 2) функциональный: диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий; 3) содержательный (отражает специфику педагогической проблемной ситуации и особенности вытекающих из этих ситуаций профессиональных задач); 4) операциональный (отражает обобщенные, выработанные в педагогической практике преподавателя способы решения им профессиональных задач); 5) рефлексивный (отражает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности).