Формирование творческого педагогического мышления

Формирование творческого мышления (по Ю. Н. Кулюткину) находит своё выражение не просто в чисто когнитивных свойствах ума, а интеллектуально-личностных качествах человека, образующих своеобразное диалектическое единство. Одна из наиболее важных в педагогической психологии проблем — это проблема подготовки преподавателей к разрешению проблемных ситуаций, неожиданно возникающих в ходе его взаимодействия с обучаемыми. Средством разрешения ситуации является поступок, в котором реализуются профессиональные и личностные качества преподавателя. В силу этого исследование процессов разрешения ситуации выступает необходимым звеном совершенствования личности педагога и его деятельности. Кроме того, уже давно созрела необходимость изучения личности преподавателя и выявления тех личностных особенностей, которые позволяют преподавателю эффективно осуществлять педагогическую деятельность без ущерба для собственного здоровья и для здоровья остальных участников педагогического процесса (обучаемые, др. преподавателя и т. д.). Ориентация вузовских преподавателей на повышение уровня своей педагогической компетентности обусловлена необходимостью развития творческих способностей студентов, необходимых для решения неизбежно возникающих на практике задач и проблем. Мерой сформированности креативности выпускников определяется их востребованность на современном рынке труда.

Наиболее важной составляющей педагогической компетентности, способствующей профессиональному и личностному росту преподавателей, а, самое главное, развитию креативности у студентов является, на наш взгляд, абнотивность. Поэтому нам представляется целесообразным проводить дальнейшую работу, направленную на формирование абнотивности преподавателя. По этой причине нами был разработан тренинг, целью которого является повышение уровня абнотивности вузовских преподавателей: развитие способностей к эффективному и продуктивному взаимодействию с одаренными студентами. Разработана программа формирующего эксперимента, поскольку лишь 18 % педагогов обладают абнотивностью.

Фформирование творческого педагогического мышления должно характеризоваться вариативностью. Обучение по разработанной на основе данной теории программе с учетом выявленных особенностей мышления преподавателя позволяет улучшить выполнение профессиональной педагогической деятельности.

Содержание тренинга направлено на формирование познавательных способностей, необходимых для становления творческих качеств личности. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания. В тренинге формируется отношение к учебному предмету и педагогическому процессу как к средству развития себя, что создает благодатную почву для творчества. Обучение становится творческим процессом для обучаемых, когда оно реализуется как исследовательская творческая совместная деятельность.

Мотивация творчества способствует развитию способности человека к самоактуализации как процессу реализации своих способностей. Талантливым будет не тот, кто родился талантливым, а тот, кто хочет быть талантливым (Роло Мэй). Награда за творчество — само творчество. Направленность на мобильный поиск нового определяет успешность тренинга креативности. В связи с этим особую роль играет ориентация на адекватное и своевременное изменение ранее выбранной стратегии поиска нового.

В процессе выполнения упражнений на коммуникативную креативность участник имеет возможность получить оценку своего поведения со стороны. Кроме того, совершая ошибки в искусственной ситуации общения, человек не чувствует той ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Состояние раскрепощения позволяет проявлять больше творчества в поиске эффективных форм взаимодействия друг с другом.

Основные принципы программы тренинга неразрывно связаны с общедидактическими. Реализация психолого-педагогических принципов обусловлена социальным заказом, требованиями современной педагогической деятельности, а также потребностями студента как будущего профессионала. К таким исходным положениям относятся принципы превентивности, контекстности и полезности. В основе данной программы лежат принципы гештальттерапии, учитывается поэтапность развития группы.

Основная стратегия программы тренинга эффективного мышления профессионала ориентирована на создание возможности для развития самостоятельности, инициативности, ответственности за свою судьбу, способности к творческому решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному личностному и профессиональному развитию на творческой основе. Психологический механизм реализации стратегии развертывается в процессе осуществления следующих образовательных функций программы тренинга: 1. Ревизовать собственную психологическую картину жизнедеятельности. 2. Создать условия, необходимые для овладения современными методами познания и самопознания, что является основой становления творческих способностей. 3. Помочь сориентироваться в перспективах собственного творческого, личностного и профессионального роста.

Методика проведения интеллектуального тренинга: а) рассмотрение всех ответов, даже самых неожиданных, непривычных и странных, как ответов ценных, достойных внимания. В ходе тренинга подчеркивается, что не существует «правильных» или «неправильных» ответов, ценным является любой ответ; б) поддерживание стремления участников к поиску новых и эвристических ответов; в) создание доброжелательной атмосферы посредством эмоциональной взаимной поддержки; г) использование «дискуссионных качелей» как средства коллективного поиска нового, оригинального решения обсуждаемой проблемы.

Этапы формирования творческого мышления: В наших исследованиях показано, что формирование творческого педагогического мышления осуществляется в три этапа: во-первых, актуализируется поиск, отбор и накопление профессионально значимых качеств педагогического мышления на основе выработанных критериев. Данный этап характеризуется формированием системы понятий, созданием обобщенного образа изучаемого вопроса; во-вторых, происходит стабилизация состава педагогического мышления на основе формирования целостной структуры, в которой выделяются более значимые и менее значимые компоненты и связи. Этот этап посвящен освоению системы действий в изучаемой области, что достигается широким использованием проблемного обучения, в ходе которого развивается самостоятельное мышление; в-третьих, завершается свертывание структуры педагогического мышления, переход её из состояния развития в состояние использования, функционирования в процессе решения педагогической ситуации. 3 этап выводит на творчество и опирается на применение поисковых методов обучения решению нестандартных задач.

Основные блоки тренинга творческого, инновационного мышления профессионала: Блок I. Творческая направленность личности, повышенная «творческая чувствительность» к проблемам и проблемным ситуациям. Блок II. Творческое мышление как свойство интеллекта (творческая инициатива, творческая самостоятельность, эвристичность, гибкость и пр.). Блок III. Творческое мышление как процесс (ориентировочный, исполнительный, контрольно-оценочный). Блок IV. Творческое мышление как деятельность, в результате которой создается новый и оригинальный продукт.

Структура блока включает в себя краткую характеристику определенного качества творческого мышления. В каждом блоке описано более 10 интеллектуальных качеств. Все изучаемые на тренинге качества, а их более 40, в своей совокупности образуют творческое мышление. После рассмотрения конкретного качества участникам тренинга предлагаются тестовые задания, упражнения и другие тренинговые процедуры.

Творческие приемы как предмет тренинга:

Бисоциативное мышление — соединение прежде несовместимых понятий или «систем отсчета».

Блокирование составляющих — выявление артефактов и своевременная блокировка. Если преподаватель может допускать недопустимое, то ни одно форс-мажорное обстоятельство для него не будет полной неожиданностью.

Переформулирование требований задачи — прием, позволяющий посмотреть на решаемую педагогическую проблему с другой стороны. Этапы: 1. Проговаривание проблемы, грамотная её постановка. 2. Определить цели, которые нужно достичь при решении проблемы и при осуществлении плана действий. 3. Проанализировать соответствие плана намеченным целям.

Рассмотрение крайних случаев — прием, характеризующийся способностью вовремя отказаться от несостоятельной гипотезы. Эффект «суженного зрения» — испуганный человек с трудом может проверить альтернативу. Альтернативный стиль мышления — это стиль мышления, допускающий противоположный вариант решению, которое кажется оптимальным, т. е. когда мыслишь — умей возражать самому себе. Альтернативное мышление — умение видеть единство противоположных или исключающих друг друга истинных определений предмета или явления; находить точки соприкосновения между противоположными определениями. Альтернативность характеризуется умением воспринимать, понимать, принимать и использовать точки зрения, противоположные собственным.

Неология — перенос в данную отрасль техники новых для нее значений основных показателей технических объектов.

Адаптация — приспособление известных процессов, конструкций, форм, материалов и их свойств к данным конкретным условиям.

Мультипликация — умножение, увеличение основных показателей (например, мультипликация конструктивно-технических показателей связана с увеличением числа рабочих органов, рабочих позиций, количества одновременно обрабатываемых деталей).

Дифференциация — дробление, разделение, очистка и т. д.

Интеграция — сложение, соединение, смешивание, сближение и т. д.

Инверсия — изменение порядка на противоположный, обращение, выворачивание и т. д.

Импульсация — внезапные, неожиданные изменения показателей технических объектов.

Динамизация — изменение во времени веса, температуры, размеров, цвета и др.

Аналогия — отыскивание и использование сходства, подобия в каком-либо отношении показателей данной технической системы и известных систем.

Идеализация — приближение показателей технического объекта (системы) к идеальным.

Децентрация развивается, когда человек задает себе вопросы с позиций разных лиц, имеющих контрастные взгляды: что увидел бы в этом предмете такой-то знакомый ему человек, если бы ему предложили такое же задание?

Владение эвристикой означает творческое отношение к окружающей действительности. Пример: техника «бархатного катка» — жалобу превратить в достоинство. Находчивый человек нигде не пропадет. Не воевать с частью «Я», а вести постоянный диалог. «Слушать себя, как другого и другого, как себя». Научиться уживаться со своими недостатками. Часто комплекс неполноценности становится болезненным. Обратить это в помощь, на пользу.

Условия, способствующие быстрому нахождению творческого решения:

Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремиться применить его в первую очередь.

Чем больше усилия было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задач, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.

Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней, с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.

Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она побуждает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.

Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будет его подход к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению.

Показатели креативности: беглость (количество порожденных идей); гибкость (их разнообразие); оригинальность (редкость, нетривиальность решений); степень разработанности, детализации решений. У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные, детские черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках.

Все указанные выше научные результаты получили широкое распространение в кругах психологической и педагогической общественности в качестве базовых концепций по приоритетным направлениям психологии образования — личность и деятельность преподавателя, эффективность учебного процесса, становление личности профессионала в условиях образовательного процесса. Этот подход методически представлен в системе интерактивного обучения, благодаря которому происходит освоение технологий решения профессиональных и личностных проблем (формирование способов творческого мышления), формирование социально-психологической компетентности (развитие умений и навыков эффективного общения), а также актуализация творческого личностного и профессионального потенциала. Объективным свидетельством этого является и тот факт, что в течение последнего времени исследования, выполненные в русле охарактеризованных концепций и направлений, получили поддержку и были реализованы в форме различных грантовых исследований. Разработанная и описанная выше образовательная технология формирования творческого профессионального мышления прошла успешную апробацию на учебных занятиях с руководящими и педагогическими работниками Москвы, Санкт-Петербурга, Харькова, Ижевска, Костромы, Пензы, Ярославля, Переславля и других городов.

В ходе проведенных нами исследований получены следующие результаты:

Предпочтение педагогической деятельности по сравнению с другими видами вузовской деятельности преподавателей не коррелирует с высоким уровнем проявления педагогических способностей. Исследование реальной педагогической деятельности позволило обнаружить в ней ряд деталей, свидетельствующих о своеобразном проявлении мышления учителя в экспериментальных и деятельностных условиях.

Применение «профессионального» экспериментального материала способствовало использованию испытуемыми профессионального опыта и знания. Это позволяло избегать некоторых искажений в представлениях о процессе решения педагогической ситуации в реальной профессиональной деятельности. Следовательно, именно проблемные ситуации по сравнению с педагогическими ситуациями с явно выраженным конфликтным содержанием, могут служить стимульным экспериментальным материалом. Такой вывод можно обосновать следующими положениями: проблемная ситуация лучше, чем конфликтная ситуация поддается усвоению и принятию обучаемыми; проблемная ситуация представляет собой менее запутанный клубок межличностных отношений, поэтому лучше поддается разрешению; проявление проблемной ситуации носит более распространенный характер, т. е. чаще возникает в процессе педагогической деятельности; ограниченное число случайных параметров; проблемная ситуация легче поддается варьированию, изменению определенных переменных.

Полученные результаты позволяют считать, что творческий аспект мышления связан с разрешением проблемности и выражается в обнаружении учителем проблемности. В качестве ведущей характеристики проблемности он выделяет представленность в сознании субъекта педагогической деятельности значимых для него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного отношения педагога к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности выделяют уровни ее существования и реализации: ситуативный и надситуативный. Если в профессиональной деятельности учителя реализуется ситуативный уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения, ориентированные не на смысл педагогической деятельности, ее цель, общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения обусловлены конкретными условиями деятельности. Решение ситуации при выделении надситуативного уровня проблемности будут оптимальными, поскольку именно в этих решениях учитель стремится выразить свой творческий потенциал, самореализоваться, осуществить учебно-воспитательные цели педагогической деятельности; получить положительный фон в процессе взаимодействия с учеником.

Решение ситуации при выделении надситуативного уровня проблемности становится творческим, поскольку именно в таком решении преподаватель стремится выразить свой творческий потенциал, самореализоваться, осуществить цели педагогической деятельности; получить положительный фон в процессе взаимодействия со студентом. Решение, которое педагог принимает, при обнаружении надситуативного уровня проблемности является решением более высокого порядка, нежели при выделении ситуативного уровня проблемности. Такой факт, установленный нами в многочисленных исследованиях, объясняется тем, что поиск подобного решения побуждает преподавателя прогнозировать результат, представить все возможные последствия, отрефлексировать свое состояние, проявить активность в процессе поиска решения. Подобное поведение не может быть осуществимо без наличия у педагога определенной формы креативности. Соответственно и решение педагогических ситуаций будет творческим и действенным.

Решение, которое преподаватель реализует на надситуативном уровне проблемности, будет более высокого порядка, нежели при выделении ситуативного уровня проблемности. Это объясняется тем, что поиск подобного решения заставляет педагога прогнозировать результат, представить все возможные последствия, отрефлексировать свое состояние, проявить творческую активность в процессе поиска решения. Подобное поведение не может быть осуществимо без наличия у педагога определенной формы креативности. Соответственно и решение педагогических ситуаций будут творческими.

К числу профессиональных особенностей мышления учителя, значимых для творческого решения педагогических ситуаций, можно отнести следующие: 1) избирательность накопления знаний для их практического применения; 2) проявление чувствительности к противоречиям педагогической ситуации, умение видеть проблему; 3) мышление начинается не с проблемной ситуации, а с обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации, что детерминирует процесс зарождения и формулирования проблемной ситуации; 4) одна и та же педагогическая ситуация порождает у учителя различные педагогические проблемные ситуации; 5) обнаружение различных уровней проблемности в решаемой педагогической ситуации; 6) прогнозирование последствий возможной реализации вырабатываемых решений; 7) педагогическое решение очень тесно связано с его реализацией, которая позволяет устранить неадекватности, рассогласования деятельности. Это означает сочетание как познавательной, так и исполнительной деятельности учителя.

Созданная и апробированная нами целенаправленная система проблемных задач, специальных упражнений для развития надситуативного мышления способствует формированию творческого педагогического мышления.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие. Казань, 1992. 108 с.

2. Дубровина Ю. Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогической проблемной ситуации // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 79-85.

3. Карпов А. В. Регуляторный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 12-23.

4. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000. 230 с.

5. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. Монография. С. — Пб.: Алетейя, 2000. 463 с.

6. Кашапов М. М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности (методические указания). Ярославль, ЯрГУ, 2001. 39 с.

7. Кашапов М. М. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2001, № 1, С. 121-131.

8. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 73-143.

9. Киселева Т. Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С. 61-66.

10.Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. 77 с.

11.Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности: Учеб. пособие. Ярославль, 1984. 74 с.

12.Корнилов Ю. К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика. / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. С. 3-8.

13.Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. Ярославль, 2000. 212 с.

14.Коточигова Е. В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С. 115-117.

15.Коточигова Е. В. Психологические особенности творческого педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 162 с.

16.Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

17.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

18.Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

19.Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: 1990. 104 с.

20.Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб.: Питер, 2002. 272 с.

21.Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с.

22.Разина Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 243 с.

23.Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 147 с.

24.Серафимович И. В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 252 с.

25.Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: 1985. 328 с.

26.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Барс, 1997. 392 с.

27.Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос. 1994. 320с.

 

[1] Необходимо заметить, что мы сознательно упускаем вопрос о «практичности» учебной деятельности, то есть не рассматриваем то обстоятельство, что учеба в вузе во многом представляет собой именно практическую деятельность с характерными для нее проблемными ситуациями. Это обстоятельство само по себе способствует развитию у студентов практического мышления, однако данный вопрос является отдельной темой.

[2] Представляется, что эта точка зрения укоренилась в науке со времен Аристотеля, благодаря постулатам формальной логики и ее (логики) точке зрения на процесс получения знания и процесс обобщения. Традиционно-философская точка зрения на процессы мышления и обобщения из философии и логики «перекочевывает» в психологию. В работах Т.Рибо, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна довольно явно просматриваются основные положения, присущие этим наукам.

[3] Примечательно, что сама формальная логика не в состоянии различить логически возможное от реального, от того, что существует в действительности.

[4] В данном случае мы имеем в виду образование субъектом нового обобщения. Поскольку такое образование не укладывается в рамки эмпирической и теоретической схем обобщений.

[5] В.В.Давыдов признает существование не только вербальной составляющей понятия. Согласно его точке зрения теоретическое понятие содержит невербальную составляющую в виде особого умственного действия, позволяющего получить именно это понятие. Вербальная форма — это по большей части необходимое средство фиксации полученного теоретического обобщения. Однако для эмпирического уровня обобщения такой роли для невербальной составляющей Давыдов не отводит. Да и согласно положениям формальной логики в понятии не может существовать невербальных составляющих.

[6] Отметим, что это следует и из самой логики. Согласно представлениям древнегреческих ученых к правильному мышлению способны только философы. Остальным индивидам процесс получения истинного знания — понятий — не подвластен. Удел простых людей — выполнение повседневных обязанностей, т.е. практическая деятельность. При этом субъект с необходимостью пользуется понятиями, поскольку он живет в культуре.

[7] Руднев В. «Морфология реальности. Исследования по «философии текста». Се­рия «Пи­ра­ми­да».- М.: Рус­ское фе­но­ме­но­ло­ги­че­ское об­щество, 1996.- 207 с.

[8] Б.Д.Эльконин считает, что описание события является наиболее адекватным средством для описания параметров действия. «Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского)». — М.: Тривола, 1994.- 168 с.

[9] Некоторые авторы счи­та­ют, что «принцип на­гляд­но­сти» обес­пе­чи­ва­ет до­ста­точ­ный уровень по­ни­ма­ния яв­ле­ний окружающего мира и адап­та­ции [3], а не­опо­зи­ти­визм — де­лал этот прин­цип «фун­да­мен­том» на­уч­но­го зна­ния [43].

 

[10] Сами операции и процесс их формирования очень хорошо описаны в работах Ж.Пиаже.

[11] Сле­ду­ет от­ме­тить, что про­цесс ре­ше­ния на­шей пер­вой экс­пе­ри­мен­та­ль­ной за­да­чи у бо­ль­шей час­ти ис­пы­ту­емых со­от­ветс­тво­вал про­цес­су ре­ше­ния твор­че­ских за­дач, опи­сан­ных Я.А.По­но­ма­ре­вым.

[12] Именно трудоемкость логического способа решения задачи являлась основной причиной отказа студентов от продолжения поиска правильного решения задачи. У практиков такая мотивировка отказа встречалась гораздо реже.

[13] Не случайно многие авторы говорят о системе событий. А любая система — это упорядоченность.

[14] Дж.Брунер выделяет три стратегии решения задач: случайный перебор, систематический перебор и проверку гипотез [3].

[15] С другой стороны согласно полученным данным количество эмоциональных вопросов у практиков незначительно. По крайне мере гораздо меньше, нежели у школьников и студентов. Таким образом, учитывая формальные показатели, можно говорить о том, что чувства (эмоции) интересуют взрослых испытуемых гораздо меньше, или они придают им меньшее значение.

* Нечто подобное, но в несравненно более сложной форме приходится, очевидно, проделывать руководителю, которого мы в наших исследованиях просим рассказывать о своей деятельности.