Глава 5. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ВОСПИТАНИЯ

Любая профессиональная деятельность специалиста предпола­гает, что процессуальная сторона плодотворных усилий обеспечи­вается его устойчивым вниманием в ходе работы к определенным объектам работы. Это внимание гарантирует профессиональный результат. Повар и токарь, водитель автомобиля и балерина, швея и геолог имеют в сознании своеобразный «экран внутреннего зре­ния», на котором располагаются основные объекты обязательного напряженного внимания. Иногда за этим полем объектов воздей­ствия наблюдает другое лицо или целая группа лиц, выступающих как совокупный субъект, — например, ассистенты хирурга, про­слеживающие состояние больного и посылающие хирургу сведе­ния об основных показаниях этого состояния. Выполняют опера­цию они как единый субъект, постоянно наблюдающий положе­ние на «экране внутреннего зрения».

Педагог-профессионал так же, как любой специалист, ориен­тирован на такой внутренний экран постоянно. Понятно, что объектом его профессионального внимания выступает содержа­тельная сторона воспитания — то, что наполняет самого разного плана организуемую деятельность: знания, умения, отношения. Понятно и то, что принципы воплощаются в содержании техно­логической карты, — технологическая карта есть образное резуль­тирующее отражение произведенного анализа.

Скажем так:

любая деятельность может быть организована педагогом и стать сильнейшим фактором воспитания, если она наполнена вос­питательным содержанием, поэтому в центре профессионального сознания всегда находится в качестве объекта профессионального осмысления, профессионального прослеживания и профессиональной оценки именно то, чем способен наполнить активность детей педагог.

То, чем наполнена деятельность детей, и составляет содержа­ние воспитательного процесса. Именно содержание деятельности обусловливает качество развития ребенка в ходе активного взаи­модействия с окружающим миром. Понять это нетрудно:

• важно не то, что ребенок глядит и видит, а важно, что же, собственно, он видит;

• имеет педагогическое значение не то, что совершает его тело, когда ребенок танцует, строгает, или копает, а то, чем же наполнена данная активность.

Как только педагог забыл о содержании и увлекся организа­ционной стороной деятельности (например, он говорит детям: «Встаньте, подравняйтесь, красиво выпрямите спинки!» — вместо приветствия и добрых слов в адрес детей), он аннулирует процесс воспитания, его работа с детьми бессодержательна.

Знания являются обеспечивающим формирование отношений к миру содержанием воспитательного процесса. Но в конкретном частном проявлении, в виде факта (научного либо обыденного) знание, ограниченное частной ситуацией, не имеет для формиру­ющейся личности жизненного значения. Знание приобретает лич­ностный смысл лишь на уровне истины, открывшейся школьни­ку. Субъекту нужна истина. Поэтому содержанием воспитания является знание на уровне истины.

- ...Нужно соблюсти надлежащую гармонию между фактами и идеями, чтобы они взаимно освещали и поддерживали друг друга... Каждый урок, если он не заключается в повторении, должен подви­гать учащихся вперед, постепенно расширять их умственный горизонт, вносить нечто новое и их сознание и со стороны фактов, и со стороны идеи... - писал П.Ф. Каптерев (1883-1885 гг.)¹.

Умения как инструментальное содержание воспитательного процесса становятся личностно значимыми при условии включе­ния их в жизненный опыт личности. Субъекту важно приобре­тать жизненный опыт. Поэтому умения в воспитательном содер­жании преобразуются в опыт детей, жизненно важный.

Отношения составляют основную и центральную часть со­держания воспитания. Но и ценностные отношения, проживае­мые в конкретной ситуации, становятся жизненно важными лишь при восхождении на уровень идеи, ибо для построения собствен­ной жизни субъекту необходима постоянная ценностная ориента­ция. Поэтому отношения на уровне идеи обретают роль содержа­ния воспитания.

Истина, идея и опыт выступают в значимой роли постоянных объектов профессионального внимания именно потому, что они являются содержательными факторами последующего жизненно­го выбора воспитанника и влияют на содержание и исход его жиз­ни. Благодаря общему философическому характеру этих объектов, они обусловливают последующий определенный выбор субъек­та в ситуациях частных, конкретных, мелких и особенных.

Технологическая карта воспитания, располагаясь «на экране внутреннего зрения», предполагает наиважнейшие профессиональ­ные операции педагогической деятельности:

педагог выявляет определенную объективную закономерность,
называемую истиной, скрытую в жизненной протекающей ситуа­ции, восходя «от научного факта к явлению, от научного явления к
закономерности»,

педагог формулирует идею, проживая вместе с детьми ценностное отношение и выходя на обобщение «от жизненного фак­та до жизненного явления, а в жизненном явлении обнаруживая закономерность жизни»,

педагог организует совместную деятельность или отдельные
действия, адекватные истине и идее, «здесь и сейчас» научая де­тей реальному выражению практического воплощения свободно­
го выбора путем профессионального метода «от картинки действия — к инструкции для действия — от инструкции для действия —
к реальному действию».

Таким образом, общая ориентация на философские катего­рии, отражающие в обобщенном виде основания жизни человека (должен знать мир, уметь взаимодействовать с миром, оценивать и учиться любить мир) служит опорой для педагогического конст­руирования отдельного воздействия на детей (ребенка). Данная опора и может быть названа технологической картой воспитания, а дефиниция такой профессиональной карты может быть пред­ставлена следующим образом:

технологическая карта педагога-профессионала — это располо­женное в поле внутреннего зрения педагога постоянство трех про­фессиональных объектов, устойчивая ориентация на которые гаран­тирует содержательность работы с детьми, а следовательно, резуль­тативность профессиональной деятельности педагога.

Такая работа педагога гарантирует достойный свободный вы­бор воспитанника в границах ценностных отношений современ­ной культуры и реально-практическое воплощение осмысленно­го, принятого и проживаемого воспитанником отношения к како­му-то объекту мира, с которым состоялось взаимодействие с по­мощью педагога.

Отразим представление о «технологической карте воспитания» схематически. Вот как выглядит такое обобщенное представление:

профессиональ­ного сознания обеспечивает действительное сопряжение свободы выбора ребенка, с одной стороны, и — приобщение его к культу­ре, с другой стороны, ибо выбор он станет производить на высо­ком уровне достижений культуры, а не на низком уровне дикой натуры.

Приведем некоторые иллюстрации из практики школьного воспитания.

Наш весельчак Дима неудачно пошутил в адрес учительницы рус­ского языка. Получилось оскорбление дамы, нами всеми любимой. На классном часе ставим вопрос «Этично ли шутить с учителями?»

Разговор идет по трем руслам: 1) как больно ранит человека слово; 2) как нежно прикасаться к человеческой душе? 3) как быть, когда дос­тавил боль другому человеку? Про поставленный вопрос забыли. Ко­нечно же, шутить можно с любым человеком - это даже не обсужда­лось. Главное здесь вот в чем: у любого человека есть душа, как у тебя, поэтому надо быть очень внимательным к ее состоянию...Серия бесед потянулась вслед за этим классным часом: «Умение видеть Другого», «Искусство слышать Другого», «Страдание-сторожевой крик жизни».... Чтобы технологическая карта педагога стала рабочим его инст­рументом, гарантирующим формирующее влияние педагогического воздействия, педагог должен обладать, во-первых, достаточно высо­кой способностью к абстракции (чтобы за фактом увидеть явление, за явлением ценность жизни), во-вторых, достаточно гибким умени­ем «распредмечивать» предметный окружающий мир (чтобы выя­вить скрытую ценность жизни в конкретном объекте), и, в третьих, обладать технологией предъявления педагогического требования (что­бы практически реально воплотить «здесь и сейчас» декларируемые ценности и провозглашаемые социальные нормы и правила жизни). Представим, что в поле внутреннего зрения педагога располо­жилась технологическая карта воспитания. Посмотрим, как она станет руководить профессиональными действиями педагога.

...Милитина Николаевна Шебалкина ведет занятия «Байкал и его проблемы». Вместе с учениками выявляет объективное уникальное значение для человечества этого озера. Рассматривают факты эко­логического преступления неразумной производственной политики государства. Вчитываются в новые материалы, заявление президен­та об изменении положения по сохранению этой жемчужины приро­ды. И вместе решают пока воздержаться от обращения к президенту с призывом запретить варварское обращение с Природой, которое они собирались посылать как граждане Земли2. Здесь явственно проступают три основных объекта внима­ния: истина, идея и опыт. Дети обретают истину, проживают вполне определенное ценностное отношение и включаются в реальное содействие по сохранению ценности жизни.

Отметим следующее: занятия ведутся естественно, логично, легко и заинтересованно. Здесь нет и капли хитроумных воздействий, нет ничего придуманного, но есть течение реальной жизни детей,

______________________________

1 Рассказывает Галина Викторовна Сизяйкина, педагог школы по­
селка Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.

2 Шебалкина Милитина Николаевна, педагог школы № 3 г. Сходня
Московской области.

которые изучают окружающий мир, проживают отношение к миру, и практически выражают свое «Я», входя во взаимодействие с миром. «Истина», «идея», «опыт» выступают как некое единство по­стигаемого в жизни человеком и как основа для самостоятельного конструирования субъектом собственной жизни. Свободный вы­бор есть выбор сознательный, осмысленный, сопровождаемый проекцией последствий выбора. Добавим: и не есть выбор дикаря, не понимающего последствий того, что он избирает. Когда совре­менная теория воспитания провозглашает свободу выбора как принцип воспитания ребенка, то следует иметь в виду, что такой принцип реализуется (чтобы взойти на гребень современных дос­тижений культуры) в контексте интенсивного постижения подра­стающим ребенком гуманистических основ жизни и напряжен­ной духовной работы по осмыслению образа жизни, достойной человека и, в частности, собственной персоны.

Способность отдавать отчет в собственной жизни (как спо­собность быть философом, по образному определению М. Мамардашвили) рождается в процессе философического воспитания — такого типа воспитания, когда осмысление происходящего в дей­ствительной жизни детей организуется на уровне ценностного обоб­щения, выявления в конкретных событиях, эпизодах, предметах, ве­щах и действиях общих свойственных жизни явлений и на уровне раскрытия закономерностей протекания данных явлений в жизни человека, а следовательно, влияния их на жизнь каждого человека.

Подход, выраженный в данной характеристика воспитания, обеспечивает становление личности ребенка как субъекта деятель­ности и собственной жизни. Так создание технологической карты воспитания преобразуют характер воспитательного процесса, при­давая совместной деятельности педагога и детей философическую направленность.

Философическое воспитание объективно обеспечивает реаль­ность свободного выбора воспитанника — достойного свободного выбора, который преобразуется в неотвратимый воспитательный результат и поведенческую характеристику воспитанника.

Выразим сказанное в сжатом виде:

если знания формируются на уровне истины,

если ценностные отношения проживаются на уровне идеи,

если практические действия конструируют ценностный опыт,

то свободный выбор воспитанника есть следствие его духов­ных и практических новообразований в момент взаимодействия с педагогом, в процессе совместной организованной педагогом дея­тельности.

...Когда дети сознают, что свободным и счастливым можно стать, лишь овладевая объективными истинами жизни, постигая смысл со­бытий, когда они научаются ценить человека за его сущностные чер­ты, отличающие его от животного, в частности, за способность быть homo sapiens, и когда их обогащают практическим опытом учебного труда, то проблема неуспеваемости аннулируется, испаряется и про­блема недисциплинированных учеников.

Таким образом, свободный выбор как проявление гуманисти­ческой позиции по отношению к воспитаннику, предъявляет пе­дагогу не пассивное наблюдение за производимым выбором, а активное содействие истинно свободной духовной деятельности по осмыслению своей общей жизненной позиции и смыслового содержания конкретного действия «здесь и сейчас».

Размещаем мысленно технологическую карту перед своим внутренним зрительным полем... Рассказывает японская студент­ка по имени Михо (сохраняем строй речи):

Один раз на семинаре все говорили «шиян... шиян...». Я не пони­мала, о чем они говорят, открыла словарь и стала искать это слово. Одна девушка спросила, что я ищу в словаре. Я отвечала: «Смотрю слово «шиян». Она тогда сказала всем: «Эй, слушайте, Михо ищет в словаре слово «Шиян»! Все стали хохотать... Мне было обидно и стыд­но. Потом я узнала, что это имя преподавателя.

Теперь, зная технологическую карту воспитания, я не так бы ра­стерялась, и не было бы так больно. Я бы сказала: «Как жаль, что вы не понимаете, как трудно усваивать русский язык, как обидно, когда над тобою смеются, и какой горький опыт я получила, после которого не хочется быть открытой для людей...»

Сейчас я думаю уже, что это веселая история...

* * *

Итак, технологическая карта воспитания — это профессиональ­ный выход на формирование профессиональных навыков, позво­ляющих производить ряд профессиональных операций на уровне автоматизма, а следовательно, в большой степени облегчить про­фессиональную работу педагогу; педагогическая деятельность при опоре на технологическую карту гарантирует содержательность каж­дого педагогического акта воздействия на детей, а значит, обеспе­чивает наполнение ценностным содержанием каждый акт взаимодействия педагога с детьми; наконец, технологическая карта разре­шает одно из важнейших противоречий в воспитательной работе педагога: ребенок не может понять, что требования педагога необ­ходимы ему для будущей жизни, ребенок хочет жить в сегодняш­ней жизни, — апелляция к технологической карте воспитания сни­мает данное противоречие, трактуя конкретную реальную деятель­ность ребенка с позиций жизненной значимости.

Раздел 2

СТРУКТУРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ