Глава 13. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СТУДИЯ В ПЕДВУЗЕ

Прикладная дисциплина требует особой методики в изучении и овладении практической стороной науки. Педагогическая тех­нология в процессе поисковой разработки и экспериментального внедрения в систему профессионального образования студента педвуза учебных занятий по овладению практическими умениями вырабатывала параллельно адекватную методику профессиональ­ного обучения. Ни традиционные академические лекции, ни се­минарские занятия, ни практикумы не соответствовали особой природе новой научной дисциплины.

Требовалась особая разновидность учебных занятий, которые бы содержали в себе основательное теоретическое осмысление профессиональной работы с детьми и, одновременно, практиче­скую проверку, и опытное овладение соответствующими профес­сиональными умениями. Такого рода занятия получили название студии.

Суть студийных занятий (studio — ит. «изучение») аналогична тому, что составляет сущность студий живописцев, танцоров, пев­цов, скульпторов. В студии изучаешь и научаешься, развиваешь способность мыслить, набираешь опыт профессиональный.

Студийный вид обучения необходим при постижении теоре­тического материала в его практическом воплощении на практи­ке. Студия проводится, как правило, в аудитории студенческой, в системе вузовского образования. Но в связи с модернизацией вос­питательного процесса в школе, педагогическая студия использу­ется изредка для повышения научно-педагогической квалифика­ции педагогов-практиков. Педагогическую студию проводит пре­подаватель высокой квалификации (профессор, доцент).

Педагогическая студия — учебно-профессиональные занятия, призванные вооружать педагога на основе научно-теоретических знаний практическими умениями, наделяющая его профессиональ­ным опытом до этапа самостоятельной профессиональной работы.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа в вузах, а далее практический опыт внедрения и овладения методикой про­ведения студийных занятий выработали общую модель педагоги­ческой студии, которая обеспечивает качественную продуктивность

учебных занятий.

Педагогическая студия необходима в профессиональной ка­рьере и в целях поддержания профессионального уровня педагога — своеобразная профилактика квалификации — в актерском и спортивном мире это называют «держать себя в форме». Серьез­ная забота о сохранении «формы» вызывается тем, что возраст, оснащая опытом, тем не менее, способен производить деструк­тивное влияние на профессионализм, консервируя шаблоны, ук­репляя трафареты. Регулярные студийные занятия выполняют суппортивную (фр. support — подставка, поддержка) функцию, но од­новременно содействуют тому, чтобы педагоги-практики овладе­вали новыми достижениями педагогики.

Но студия — это еще и лаборатория педагогического творче­ства. «Давайте попробуем» — фраза, занимающая по частотности употребления в лексиконе студийцев первое место. «Проверяют­ся» и «опробуются» любые теоретические и методические поло­жения в их технологической транскрипции. На занятиях со сту­дентами вуза или колледжа возможность «пробовать» особенно важна: надо рассеять образ прошлого воспитания, которым бога­ты студенты как бывшие школьники, и заменить его иным обра­зом современного представления о воспитании.

Обратимся к структуре студийных занятий, ибо этот вопрос хорошо иллюстрирует сущность студийного обучения.

Продуманный и организованный педагогом психологический настрой на предстоящую деятельность, инициирование физических и духовных сил на активную работу в группе каждого студента. Эта вступительная часть занятий совершенно необходима, по­тому что участникам предстоит практическая опытная работа, тре­бующая вполне определенной направленности, высокого интере­са, страстного желания и стремления «здесь и сейчас» овладеть профессиональным материалом. Психологический настрой про­изводится следующим образом.

• В первую очередь отметим момент обращения к группе и приветствие всех членов учебной группы: очень важно в обращении определить роль, с которой бы участники студии идентифи­цировали себя, чтобы в процесс занятий хорошо исполнить данную роль. Примеры носят лишь приблизительный характер: «кол­леги», «дорогие друзья», «дамы и господа», «юные исследователи», «пытливые мыслители».

• Далее необходимо определить тему предстоящей работы, на­звать ее и четко обозначить границы темы, чтобы было понятно, о чем пойдет речь и каких вопросов касаться не будут все участники студии. Это могло бы выглядеть так: «Тема нашей работы — «Пе­дагогическое явление как социально-психологическое явление». Мы разберем лишь этот вопрос, не касаясь временно операцион­ного оснащения педагогического общения...»

• Очень важно обрисовать цель групповой работы, то есть, идеальное предвидение результата предстоящей деятельности (ка­ков продукт произведенной групповой работы). Продолжим нашу иллюстрацию так: «...По окончании занятия мы выявим сущност­ный признак педагогического общения и его функции, что уже позволит нам представить общую картину правильной организа­ции общения педагога с детьми».

• Выявление мотива планируемой деятельности совершенно обязательно, иначе групповая работа преобразуется в действие по воле педагога, никак не обретая социально-психологической при­роды. В нашем примере это звучало бы так: «Для педагога очень
важно понимать это: он может забыть или не суметь исполнить какие-то операционные действия, но ориентация на общие функ­ции поможет ему найти общий правильный профессиональный путь».

• Чтобы каждый из студийцев был максимально активен, надо выявить личностный смысл планируемой работы. Например, ска­зать следующее: «После нашей работы каждый уже сможет при­ступить самостоятельно к овладению педагогическим общением...»

• Теперь остается лишь проявить заботу о самочувствии каж­дого, проверить обустройство группы для работы. Предположим, спросить, всем ли удобно, все ли готовы к работе, у всех ли есть в наличии материал для нее.

Первая содержательная часть занятий, обес­печивающая реальное представление о том явлении, которое должно быть осмыслено на занятиях. Предъявляется «картинка», не­кий конкретный и яркий образ явления, ко­торое предстоит осмысливать и которое обо­значено в теме деятельности. Предложить образное представле­ние явления — значит предотвратить формальное восприятие знаний, наметить возможный путь к практическому овладению дан­ным явлением. Так, перед изучением конфликта следует «увидеть» конфликт в его внешнем обличий, а перед тем, как анализировать продуктивность педагогического требования, необходимо иллюс­трировать реальные формы существования педагогического тре­бования.

Назовем основные способы конструирования этюда.

• Поставим на первое место ролевую игру как наиболее яркую иллюстрацию социально-психологического явления, которое изу­чается на профессиональных занятиях педагогов.

• Отметим большое влияние художественного образа, предъяв­ленного произведениями живописи, танца, скульптуры, литерату­ры, театра.

• Факт из жизни великого человека обладает мощным воз­действием, ибо великая личность чрезвычайно яркая во всех своих про­явлениях, и «картинка» персоналии выдающейся личности запоминается основательно, служа в будущем представленческой опорой.

• Рисунок, воспроизводящий эпизод реальной жизни или про­блемную ситуацию повседневности, очень хорошо воспринимает­ся студийцами, потому что вызывает особенное доверие («Это есть сама жизнь!»).

• Графическое изображение, будучи, скорее символом, чем образом, тоже выполняет роль зрительной опоры для последую­щего абстрагированного рассмотрения явления.

• При хорошем техническом оснащении вуза эффективно ис­пользуются материалы видео- и аудиозаписей, дающие изображе­ние явления в динамике.

Представим, что преподаватель предлагает воспроизвести сце­нически два варианта общения педагога с детьми (текст на кар­точках). Один из вариантов иллюстрирует парадигму «админист­ратор — ученик». Другой рисует картину общения «педагог — ребенок». Сопоставление становится импульсом для выявления сущ­ностного признака педагогического общения.

Центральная часть студийной работы. Раз­ворачивается логическая цепь размышле­ний: обобщаются факты, определяются по­нятия, выводятся суждения, производятся умозаключения, иллюстрируются выводы, проверяются мысленно практикой, проеци­руются возможные изменения хода и характера реального воспи­тания согласно сделанным выводам.

Способ выстраивания экспликации сегодня общеизвестен: ставятся вопросы один за другим:

«что?» — что за явление? каковы его существенные призна­ки? какова его форма проявления,? каковы связи с другими явле­ниями?

«почему (зачем)?» — почему оно существует? зачем оно создано людьми? педагогами? каково его основное назначение в жизни?

«где?» — в каких сферах воспитательного процесса или в ка­кой сфере личностного развития располагается данное явление?

«когда?» — в какой период жизни данное воспитательное яв­ление разворачивается? при каких условиях присутствует?

«как?» — как организуется взаимодействие с данным явлени­ем? как организовать данное проявление?

И рассматриваемое явление предстает перед слушателями в своем сущностном виде.

Нередко все это оформляется в виде схемы, графика, услов­ной формулы, символического знака или условной картинки. Пос­леднее важно для запоминания, для последующего обдумывания нового вопроса. Бесспорно, к каждому из положений должна при­готовляться иллюстрация в виде «картинки» из реальной практи­ки воспитания.

Практикум — этап особенного интереса для педагога-практика. Ему надо видеть прак­тическое воплощение теоретических идей и «здесь и сейчас» опробовать технологию такого воплощения.

Составляется система ролевых упражнений, которые, с одной стороны, служат иллюстрацией практической реализации произ­веденного решения, а с другой стороны, выполняют функции на­учения некоторым профессиональным умениям. Именйо в ходе | таких упражнений впервые опробуются варианты поведенческих форм, складывается первый профессиональный опыт.

Бесспорно, что существует ряд других методик для проведе­ния первичного опыта:

• игровое воспроизведение реальной ситуации педагогической
повседневности;

• деловая игра, когда студенты получают определенные про­
фессиональные роли;

• сценические иллюстрации по заготовленному тексту, когда
студенты воспроизводят театрализованным порядком зафиксиро­
ванную ситуацию воспитания;

• опытно-экспериментальная проверка в условиях практичес­
кой действительности в аудитории и за стенами аудитории по окон­
чании занятий.

Очень хорошо вносить игровой элемент в такого рода упраж-. нения, чтобы студийцы были психологически раскованы и, бла­годаря интересному сюжету игры, полностью раскрывали свои способности, были бы максимально свободны. Особенно важно подчеркивать, что профессиональная неопытность не позволяет студенту сразу научиться высочайшему уровню профессиональ­ного умения, но позволяет ошибаться, говорить «глупости», да­вать «несуразные» варианты профессионального поведения — все это, в итоге, открывает путь для проб и ошибок «здесь и сейчас», но не тогда, когда педагог придет к детям и начнет с ними работу. Лучше ошибаться в учебной аудитории, чем совершать их в про­фессиональной деятельности.

...Предлагаем в качестве иллюстрации реальную методику, со­зданную студентами¹ для собственного тренинга в овладении профес­сиональными операциями. Отметим ее простоту и изящество. Пред­лагается разыгрывать одинаковую ситуацию «Двое в одном купе по­езда», но поочередно наполняемую разными воздействиями пасса­жиров друг на друга: произвести «Я-сообщение», обратиться с просьбой о помощи, высказать «положительное подкрепление», по­ставить «вопрос в связи с обстоятельствами» и т.д. В итоге протекает интенсивный тренинг в.технологических операциях, но в условиях игры он не тягостен и не скучен.

Заметим попутно следующее. Обычно подобрать материал для тренинга бывает самым сложным моментом в проведении прак­тикума: слишком много разных и практически оправданных ситу­аций приходится придумывать и собирать воедино. В приведен­ном же примере отброшена указанная сложность оказывается, воз­можна единая ситуация в ее вариативных содержательных формах.

Это короткий этап осмысления значимости проведенной работы для каждого участни­ка групповой работы. Через отражение про­шлого («что мы делали», «что поняли», «как себя чувствовали», «что было важным для будущей профессии...») сознание вычленя­ет сущность происшедшего, определяет роль для последующей жизни осмысленного явления. Чаще всего рефлексия проводится с помощью методик «недописанного предложения»: «За этот час я понял, что...», или «Я не напрасно провел этот час, потому что...», или «Главным для меня было...» — или же что-то подобное, что помогает произвести оценку профессиональных обретений. Но, конечно, может быть поставлен один общий лаконичный вопрос, например: «Не напрасно ли провел я эти часы?» или «Что было главным для тебя и твоего профессионализма?» Можно на перво­начальном этапе ограничиваться лишь вопросом о самочувствии: «Как ты себя чувствовал во время занятий?» А после серии заня­тий не исключается оценочный вариант отражения состояния или своей работы на занятиях: например, «Моя работа может быть оценена на «5».

Рефлексия завершает единичное учебное занятие, но Может быть проведена как итоговое осмысление какого-то вполне опре­деленного этапа студийной работы. Тогда она принимает форму устной или письменной рефлексии при одинаковой методике.

...Приведем примеры из материалов письменной формы рефлек­сии студентов по завершении всего курса педагогической технологии. Вот фрагменты из студенческих работ, посвященных осмыслению значимости курса: «...Мое главное достижение - я смогла перебороть страх перед аудиторией...»; «...Я совершил первый шаг своего про­фессионального практического обучения...»; «...Раскрылся мой внут­ренний мир, я избавилась от комплексов, я открыла в себе способ­ность общаться...»; «Теперь я могу сказать то, что я думаю...»; «Я очень стеснительный человек и поэтому агрессивный, такие занятия стали для меня средством преодолеть и то, и другое»;«В отношениях
со своими близкими я стала более терпимой, я стала открытой, доб­рожелательной, общительной, я понимаю самое себя».
Рефлексия может проводиться на уровне эмоциональном, когда
студийцы сообщают о переживаниях своих в процессе учебных
занятий. Но со временем преподаватель добивается аналитичес­кого уровня рефлексивной деятельности студийцев, так чтобы в
анализе своего состояния и своей активности происходил анализ
профессиональных обретений.