Системная методология современных педагогических исследований

В едином научном пространстве педа­гогика сегодня выступает как разви­вающаяся дисциплина. Однако далеко не все проблемы, связанные с ее организа­цией и развитием, оказываются решен­ными. Поэтому сегодня важно обратить­ся к методологическим ее основаниям и осмыслить сложность разрешения мно­гих проблем. Это необходимо сделать потому, что, во-первых, появилось много так называемых "педагогик"("сколько их у нас?" — спрашивал В.В.Краевский), что побуждает к критическому анализу и ре­визии фундаментальных основ самой на­уки, осмыслению источников и причин такой ситуации, а также объяснению но­вых связей с другими областями знаний и образовательной действительностью. Во-вторых, существенно изменился харак­тер связей нашей науки с практикой, что, естественно, приводит к необходи­мости прогнозирования путей развития образовательной практики, предвидения масштабности последствий тех или иных вводимых новшеств.

 

В рамках заявленной темы остановим­ся лишь на одном аспекте методологиче­ских проблем, т.е. на тех ориентирах, которые для исследователей в последние годы стали наиболее значимыми. С этой целью обратимся к материалам моногра­фий, научных сборников и диссертацион­ных работ, защищаемых по педагогиче­ским специальностям в последнее десяти­летие.

 

Известно, что в процессе научного познания объектов современного образо­вания, объяснения их природы, поиска путей и механизмов обновления или со­вершенствования образовательной прак­тики исследователи опираются на разные подходы, принципы и методы, выстраи­вают адекватный предмету и задачам свой понятийно-терминологический аппа­рат.

 

Чем руководствуются сегодня совре­менные исследователи в поиске или вы­боре методологических ориентиров? Можно ли говорить о каких-то тенденци­ях? В центр нашего внимания попали со­держательно-целевой и ценностно-смыс­ловой аспекты отбора методологических ориентиров у педагогов-исследователей конца XX — начала XXI в. Задумаемся о том, какое место занимает известный се­годня подход или принцип в общей сово­купности методологических ориентиров, как он влияет на построение педагоги­ческой модели или разработки концеп­ции, на организацию эксперимента или описание педагогической новации. В ходе анализа мы попытались системати­зировать сложившиеся в научно-педагоги­ческойпрактике методологические ори-

ентиры, наиболее востребованные в тео­рии. Выяснилось, что становление и раз­витие педагогической методологии и оп­ределение ориентиров педагогического исследования — процессы взаимосвязан­ные и взаимозависимые.

 

Другим фундаментальным положени­ем в решении поставленной проблемы явилась попытка раскрыть причину доми­нирования разных методологических подходов с опорой на постоянное и не­прерывное изменение других составляю­щих педагогической методологии — объекта и предмета педагогических це­лей и задач исследования, понимания и раскрытия связей между педагогической наукой и практикой.

 

Третьим основанием для постановки и анализа проблемы отбора методологиче­ских ориентиров в процессе научного по­иска стало признание и учет позиции конкретного исследователя, его мировоз­зрения и методологической рефлексии во взаимосвязи с традициями и новыми веяниями. Это означает, что в оценке выбираемого методологического ориен­тира исследователю необходимо учиты­вать предпочтение, которое отдают уче­ные тому или иному подходу, принципу или методу на данном этапе развития.

 

Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам. Первую составляют те, кто в качестве методоло­гических ориентиров выбирает един­ственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки ре­зультатов опытно-экспериментальной ра­боты. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориенти­руются на несколько подходов. Раскры­вая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, напри­мер, целостный, а проектируя возможно­сти преобразования образовательной практики, — на другой, например деятельностный, анализируя результаты экс­перимента — на третий, например лично­стный. При внимательном прочтении на­учных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответ­ствии с логикой проводимых сегодня ис­следований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогически­ми явлениями и процессами.

 

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диа­лога в выборе методологических основа­ний, приемам аргументации и системно­сти в построении методологии своего ис­следования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения но­визны и теоретической значимости ока­зываются ученые именно этой группы.

 

Анализ педагогических изысканий по школьной и вузовской проблематике, а также по социально-педагогической и историко-педагогической, дает основание говорить о существовании разных подхо­дов к описанию, объяснению, проектиро­ванию и прогнозированию путей и на­правлений развития педагогической дей­ствительности.

 

На какие же подходы сегодня опира­ются педагоги в своих научных поисках? Можно назвать лишь некоторые: это сци­ентистский и гуманистический, деятель-ностный и личностный, аксиологический и культурологический, антропологиче­ский и антропосоциальный, целостный, системный и комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный или онтопарадигмальный, цивилизационный, контекстуальный или средовый, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-инфор­мационный, рефлексивный, синергетический и параметрический подходы.

 

В каждом из них заложена фундамен­тальная идея в контексте познания или преобразования объекта педагогической реальности. И в процедуре исследования каждый придерживается правил выбран­ного научного подхода (В.А.Ядов, Г.П.Щедровицкий). В соответствии с ве­дущей научной позицией, исследователь "концептуализирует" живую педагогиче­скую реальность в понятиях теоретиче­ского знания.

 

Можно назвать и общеметодологиче­ские принципы, которыми руководству­ются исследователи педагогической ре­альности: 1) всеобщейсвязи и отноше­ний между педагогическими явлениями или процессами (причинно-следственной зависимости); 2) развития педагогическо­го объекта как системы путем разреше­ния противоречий, изменения качествен­ных и количественных его параметров; 3) трансформации известных объектов в процессе развития педагогической реаль­ности; 4) сочетания объективности и субъективности в анализе и описании образовательной практики, проектирова­нии и прогнозировании возможных изме­нений. Безусловно, для развития педаго­гической науки и практики актуальными остаются общеметодологические и пред­метно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность, По мере развития появля­ются новые идеи, подходы или принци­пы. Важно объяснить их многообразие.

 

В педагогической науке в последние десятилетия провозглашаются новые по­знавательные установки, подходы, прин­ципы, противоречащие устоявшимся нор­мативным положениям, которые претен­дуют на статус методологических ориен­тиров не только науки, но и практичес­кой деятельности. Современный период развития педагогической науки характе­ризуется открытостью новым идеям, кон­цепциям, течениям и направлениям. Со­существуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влия­ют на выбор стратегий и методов, иссле­довательских программ и содержание на­учного поиска. Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руковод­ствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных измене­ний педагогического объекта.

 

Ценность методологических ориенти­ров состоит в том, что они:

- научно обосновывают постановку проблемы педагогического исследования, отбора методов и способов ее решения, определения границ анализа результатов исследования и поиска критериев их объективной и научно аргументирован­ной оценки;

- обусловливают саморегуляцию на­учной деятельности в процессе разработки концепции и построения программы опытно-экспериментальной работы;

- влияют на структуру и стиль науч­ного мышления, отбор понятийно-категориального аппарата и язык научного тек­ста;

- служат основанием для построения типологии или систематизации различ­ных проявлений определенного вида пе­дагогической реальности, задают кон­кретные образцы и формы ее научного познания.

 

Выдвигаемые педагогические теории и концепции имеют различные основа­ния, выводимые из индивидуальных представлений и предпочтений автора, вольно или невольно пребывающего в плену конкретных научных позиций и мировоззренческих установок. Вряд ли можно с полной уверенностью сказать, что современная педагогика обладает до­статочной универсальностью и полнотой, четкими границами, логикой и масштаба­ми развития. Судя по тенденции появле­ния "новых" педагогик, скорее следует признать, что мы имеем много разных "педагогических образов", где каждый с той или иной степенью схватывает от­дельные моменты, стороны или аспекты сложного единства. Обусловлено это тем, что опыт методологической рефлексии сложившихся подходов к познанию и преобразованию педагогической действи­тельности не приобрел пока еще всех необходимых системных свойств. Хотя ускорение темпов развития практики, отразившееся в таком явлении, как педа­гогическая инновация (новация), в свою очередь, повлияло не только на темпы и направления развития педагогической науки, но и привело к радикальному пе­ресмотру научных взглядов на сферу об­разования. Ученые ищут новые пути и способы, разные основания и структуры, обеспечивающие непрерывность и пре­емственность научно-педагогической дея­тельности. Если учесть все проявляющие­ся в той или иной мере тенденции в раз­витии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о "системе педагогик", а об их целостности и систематиза­ции методологических ориентиров.

 

Мы предлагаем вариант в соответ­ствии с элементами исследовательского цикла, который начинается с описания педагогической реальности и завершает­ся оценкой вносимых изменений. В этом видится новизна современной педагоги­ческой методологии. Методологические ориентиры можно сгруппировать: 1) при описании педагогической реальности (эмпирические); 2) при изучении процес­сов познания природы объектов педаго­гической реальности (гносеологические); 3) при ее целенаправленном преобразо­вании с позиций научной идеи и теории (конструктивные); 4) при построении нормативной модели и проекта действий участников педагогического процесса, направленных на преобразование образо­вательной ситуации; 5) при оценивании результатов целенаправленного и научно-обоснованного преобразования практики или введения новаций, возникающих по инициативе учителей.

 

Другим основанием для систематиза­ции активно применяемых сегодня мето­дологических ориентиров могут стать структурные элементы педагогического наукознания — история, методология и теория педагогики. Так, в рамках про­блем истории педагогики предпринима­ются действия по систематизации мето­дов и принципов построения историко-педагогических исследований с выходом на те или иные классификации. В контек­сте предмета и задач педагогической ме­тодологии также можно говорить об опы­те системного анализа проблем взаимо­связи педагогической пауки и практики, развитии педагогической науки и научно-педагогической деятельности.

 

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что методологическая основа со­временного исследования может выстраи­ваться как разноуровневая система уста­новок, изначально ориентирующих уче­ного на целостный и всесторонний учет особенностей и типа проводимого иссле­дования, а не на линейное перечисление через запятую со свободой их представ­ления в научном тексте.

 

Выделим еще два стратегических на­правления, связанных с построением фундаментальной педагогической теории и разработкой практико-ориентированной концепции. Наметилась тенденция создания множества педагогических кон­цепций, однако о какой педагогической теории можно с уверенностью сказать, что она отвечает признакам фундамен­тальности, не совсем ясно. Назрела на­стоятельная необходимость в пересмотре методологических оснований при разра­ботке новых технологий обучения и вос­питания в качестве прикладных аспектов педагогических исследований.

 

При всей разнице методологических подходов идея принятия теории в каче­стве единицы генезиса системно развива­ющегося научно-педагогического знания послужила основой для выявления эври­стического, прикладного и практическо­го потенциала теории. Обсуждая пробле­мы развития педагогической науки и ее методологии, заметим, что существуют и другие попытки выделить "единицы", к которым относят «парадигму», «исследова­тельскую программу», «тематическое про­странство», «эволюционирующую популя­цию понятий и объяснительных проце­дур», «исторический системный ансамбль» и др. С этих позиций возможно и целесо­образно анализировать развитие педаго­гической науки, опираясь и на другие «единицы». Однако в современной лите­ратуре не до конца понятен смысл и адекватность использования этих терми­нов применительно к педагогике.

 

Остановимся на таком понятии, как «парадигма». Как известно, этот термин применим и в науке, и, по Т.Куну, следует понимать его как модель научной дея­тельности. Если ориентироваться на его трактовку, то можно говорить о новом для конца XX в. подходе к развитию пе­дагогической науки, означающем смену ее парадигм, а значит, и о новых методо­логических основаниях. Развитие педаго­гической науки путем смены парадигм представляет собой дискретный процесс, отражающий смену доминирующего под­хода в объяснении сути педагогических явлений или их изменении.

 

Если согласиться с принятием пара­дигмы в качестве основания для обогаще­ния научно-педагогического знания, то можно говорить о полипарадигмальной тенденции в развитии педагогической науки во взаимосвязи с изменениями в практике. Идею парадигмальности целе­сообразно использовать и применитель­но к феномену целостности педагогичес­кой науки и практики. Правомерен ли такой перенос на всю педагогическую действительность, имея в виду историю и методологию педагогики? Этот вопрос требует серьезного и аргументированно­го ответа приверженцев такой идеи. Но при этом пока не ясно, чем определяется выбор той или иной парадигмы: развити­ем смежных с педагогикой наук, потреб­ностью в научном объяснении одних и тех же педагогических явлений и процес­сов с разных "углов" зрения на них, потребностью в объяснении педагогических инноваций или развитием собственно методологии педагогики?

 

В связи с введением нового принципа в оценке эффективности педагогической теории (или концепции) и раскрытии причин для смены педагогической кон­цепции возникает необходимость нового вида эксперимента — фальсифицирующе­го, дающего основания для преимущества одной гипотезы над другой. И в этом мы также видим новизну современного мето­дического арсенала педагогических ис­следований. Принятие этого метода при­водит к пересмотру логики педагогиче­ского исследования при допущении не менее двух (альтернативных, а возможно, взаимодополняющих) гипотез. А педаго­гический эксперимент, планируемый и проводимый в образовательной практи­ке, должен отдать предпочтение одному из высказанных предположений, позво­лит внести дополнение в одну из гипо­тез. В практике научного поиска и прове­дения исследований довольно часто уче­ный идет разными путями.

 

Источником развития педагогическо­го знания не всегда являются рациональ­но-логические основания познания и по­стижения педагогической реальности. Та­ким источником может быть художе­ственно-образное отражение педагогичес­кой реальности (музыкально-деятельностное или театрально-игровое и др.). В этих случаях сравниваются лишь две тео­рии или результаты двух экспериментов, а также предсказания, сделанные на ос­нове полученных результатов проведен­ного эксперимента, Несоответствие тео­рии, опыта и эксперимента порождает новые теории только в рамках формаль­но-логического подхода к развитию педа­гогического знания.

 

Ограничение процесса развития педа­гогической науки только парадигмальным принципом было бы ошибочным, так как он применим для анализа развития педа­гогической науки на макроуровне и связан с чередой следующих друг за другом парадигм. Согласно принципу пролифера­ции или пролификации (П.Фейерабенд), макроразвитие науки выглядит как одно­временное сосуществование сразу не­скольких парадигм и теорий. Возникает вопрос: в каком сочетании они находятся по отношению друг к другу? Видимо, как альтернативные, взаимоисключающие или взаимодополняющие или как объясне­ние сути функционирования и развития педагогического объекта и др. Здесь есть предмет для размышления и дискуссий.

 

На каких методологических основани­ях можно сопоставлять и сравнивать педагогические концепции? Обычно это делается исходя из критериев новизны, теоретической и практической значимос­ти проведенного исследования. Один из ответов на поставленный вопрос заклю­чается в том, чтобы руководствоваться показателями эффективности и результа­тивности той или иной концепции в ре­шении одной и той же педагогической задачи. Отсюда возникает новая методо­логическая проблема — ориентации в оп­ределении и оценке меры эффективно­сти и результативности разных педагоги­ческих теорий.

 

Все это дает основание утверждать, что в педагогической науке набирает силу системная методология, атрибутом которой, как отмечают науковеды, высту­пают, с одной стороны, отдельные едини­цы развития (предмет нашего обсужде­ния выше), с другой — экстремальные принципы.

 

Их еще называют оптимальными или вариационными. Они обладают признака­ми фундаментализма, содержание кото­рых в процессе научного познания позво­ляет оптимизировать педагогическое зна­ние, т.е., говоря словами И.Ньютона, "...объяснить как можно большее число фактов как можно меньшим числом ис­ходных положений". Известно, что под­линное развитие педагогики строится на том, что число объясняемых педагогических фактов возрастает, в то время как число исходных положений — постулатов и закономерностей — сокращается. Сле­довательно, исследователю необходимо руководствоваться идеей оптимальности средств и условий для достижения целе­сообразного и совершенного по его за­мыслу педагогического идеала.

 

Становление системной методологии связано, на наш взгляд, также и с процес­сом построения диалогически-диалекти­ческой дисциплинарной матрицы как си­стемы допущений, понимаемой и прини­маемой всеми исследователями в грани­цах предмета педагогической науки. По­строение такой матрицы способствует созданию концептуального пространства, где могут сосуществовать и находиться во взаимодействии (взаимодополнении) раз­личные известные в педагогической на­уке модели такого объекта.

 

Предлагаемый процесс формирования системной методологии педагогического исследования можно рассматривать как процесс, характеризующийся некоторы­ми особенностями, одна из которых по­буждает исследователей опираться не на отдельные, известные в науке, принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуаль­ного пространства. Отмечая данную тен­денцию, важно перейти к вычленению особых классов исследовательских задач, решение которых потребует выбора для каждого класса конкретных оснований и соответствующей группы методов.

 

Попытаемся систематизировать наибо­лее известные методологические принци­пы и подходы, выбираемые исследовате­лями в качестве методологической основы:

- при формировании онтологиче­ских, многосторонних представлений об изучаемом педагогическом объекте ис­пользуются системный и целостный, ан­тропологический и комплексный подходы;

- в поиске генезиса, механизмов и определения динамики развития, каче­ственного изменения исследуемого педагогического объекта могут выступать си­стемно-структурный и функционально-ди­намичный подходы, принципы непре­рывности и дискретности, а также идеи синергетики, кибернетики, теории ин­формации и статистической системной вероятности;

- в раскрытии свойств и описании отдельных характеристик педагогического объекта чаще всего опираются на принципы природо- и культуросообразно­сти, дифференциации и индивидуализа­ции, гуманизации и технологизации, а также теории игры и драматургии или совместной деятельности;

- в определении роли социальной миссии того или иного педагогического
процесса в общей системе обучения, воспитания и образования человека, выбирается личностный, деятельностный и ак­сиологический подходы;

- при определении оптимальных пу­тей педагогического управления и организации педагогического процесса в качестве методологических оснований вы­бирают принципы демократизации и гуманизации, вариативности и диверсификации, положения теории управления и теории организации, теории коммуникации и теории социальных групп, процес­суальный, функциональный или про­граммно-целевой подходы.

 

Наряду с линейной систематизацией возможен матричный способ соотнесе­ния отбираемых принципов при анализе педагогического объекта. Переход на уро­вень построения педагогической теории связан с такими методологическими про­цедурами, как выявление и составление топографии научных традиций, различа­ющихся определениями и постановкой проблем применительно к выделенному педагогическому объекту, научной лекси­кой и характерными для каждой тради­ции общими явлениями, процессами, со­бытиями и проблемами.

 

Построение матричной системной ме­тодологии проиллюстрируем на примере создания теории педагогической комму­никации как диалектико-диалогической формы взаимодействия педагога с деть­ми. В педагогике сложились традиции в понимании и решении проблем коммуни­кации, которые условно мы распредели­ли на две группы, в каждой из которых можно выделить три классификации:

1)социальную (определенный тип социально-педагогических отношений и способ установления связи педагога с детьми);

2)культурологическую (диалог культур — взрослого человека и субкультуры детей, культуры педагогов разных поколе­ний и разного уровня, детей из семей разных этнонациональных и воспитательных традиций и пр.);

3)технологическую — формы коммуникации — вербальная, невербальная, непосредственное или опо­средованное общение;

4)информационную — обмен учебной, научной и "жизненной" информацией;
идеями в поиске способов решения учебных и жизненно важных задач, в организации совместных мероприятий и коллек­тивных дел; мнениями в отношении оценки работы участников образовательного процесса, обсуждаемой образова­тельной или научно-познавательной проблемы и пр.;

5)процессуальную — обмен спо­собами познавательной, управленческой, игровой, учебной, исследовательской дея­тельности;

6)психологическую — обмен чув­ствами, состояниями и переживаниями
между участниками образовательного процесса в момент успеха, конфликта, научного поиска, выбора, неудачи или промаха.

 

Составленный набор альтернатив в контексте педагогической коммуникации, конечно, не является исчерпывающим. Область теории педагогической коммуни­кации логически открыта для новых под­ходов и принципов, методов и аспектов. Однако при разработке нового подхода важно соблюдать требование — каждое новшество должно опираться на реаль­ную практику педагогической коммуникации в образовательном процессе, пред­ставленную в виде очередной модели, которая при интеграции в заданную об­ласть не дублирует никакую другую, хотя может повлечь перераспределение выяв­ленных традиций.

 

О создании фундаментальной теории педагогической коммуникации можно го­ворить при условии, если она раскрывает коммуникативный подход к анализу и объяснению целого класса явлений и процессов педагогической реальности — в школе, вузе, семье, в среде подростков и педагогов-коллег, во взаимоотношениях руководителей образовательных учрежде­ний и их сотрудников и пр. В этом слу­чае педагогическая коммуникация высту­пает не вторичным, а базовым феноме­ном, который объясняет все другие — со­циальные, психологические, информаци­онные и пр.

 

Метод разработки педагогической тео­рии, проиллюстрированный на примере теории педагогической коммуникации, позволяет раскрыть теоретический и прикладной потенциал всех выделенных нами концептуальных моделей (в рамках конкретной научной традиции). Этот ме­тод можно условно назвать методом ре­конструирования научных традиций в рамках педагогической теории, который сопровождается рефлексией в области основной научно-педагогической пробле­мы, в нашем примере — педагогической коммуникации.

 

В связи с этим возможным направле­нием построения системной методологии может стать отбор таких педагогических феноменов, исследование которых и оп­ределение перспектив практического применения в рамках соответствующей теории становится общезначимой и кон­структивной формой методологического соглашения исследователей, изучающих этот феномен как общепедагогический. Такими педагогическими феноменами, например, могут стать: 1) стиль педагоги­ческой деятельности: стиль обучения или воспитания, деятельности педагога или руководителя образовательного учрежде­ния; 2) норма при отборе содержания образования и определения стратегии развития ребенка педагогическими сред­ствами, оценки педагогических результа­тов деятельности учителей, воспитателей и руководителей школ или высших учеб­ных заведений; 3) качество педагогиче­ского процесса при анализе и оценке де­ятельности педагогов и всего образова­тельного учреждения, знаний учащихся или методического обеспечения образо­вательного процесса; 4) педагогическое влияние семьи, личности учителя и ха­рактера его деятельности, школы или вуза в целом на становление и развитие молодого человека и др.

 

Все это демонстрирует синтез различ­ных подходов в изучении педагогической коммуникации как объекта изучения, в рамках системной методологии на пере­крестке интересов разных наук. Поиск решения многих научных проблем часто выводит педагога за рамки своей научной дисциплины. В области гуманитарного знания пытаются определить специфику методологических принципов междисциплинарности современных исследова­ний.

 

Достижение междисциплинарного ви­дения педагогического объекта обеспечи­вается на основе реорганизации релеван­тных знаний, т.е. знаний, имеющих дис­циплинарное происхождение и отражаю­щих только отдельные стороны педагоги­ческого явления или процесса как объек­та изучения.

 

Структуру такого исследования, пони­маемую как распределение познаватель­ных задач между участниками исследова­ния — представителями разных научных областей педагогики или других наук, производимое на основе единого исход­ного представления об объекте на основе мобилизации всех релевантных знаний, определяет строение исследуемого объек­та в том виде, какое отражение оно получило в его научной модели. "Вовлекаться" в междисциплинарное исследование мо­жет знание разного типа — теоретиче­ское и эмпирическое, фундаментальное и прикладное дисциплинарное знание, а это ставит исследователей перед пробле­мой совмещения разных по своей приро­де и назначению методов, идей, теорий, понятий. Вот почему следующей особен­ностью междисциплинарных исследова­ний является требование удовлетворять критериям конгруэнтности, в основе от­бора которых лежит идея единства изуча­емого, педагогического явления или про­цесса, путей его исследования и четкое осознание своеобразия различных форм представления знания о нем.

Завершая анализ методологических ориентиров педагогических исследова­ний, подчеркнем, что можно с уверенно­стью говорить не только о целесообразно­сти, но и о ситуации реальных и продук­тивных изменений в методологии отече­ственной науки, организации исследова­ний и их специфическом аппарате. Но­вый уровень анализа и решения методоло­гических проблем будет способствовать повышению качества проводимых иссле­дований по педагогическим наукам и тем самым дальнейшему развитию педагогики.