Государственные программы США по одаренным детям

В 1970 году американский Конгресс инициировал доклад по проблеме одаренности, который был подготовлен С.П. Мерлендом, а затем в 1972 году представлен в Сенате. В докладе цитировались многочисленные данные психологических и педагогических исследований и делались практические выводы, в том числе по поводу необходимости обучения учителей для работы с одаренными детьми. Отмечалось, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний».

В 1973 году был создан «Национальный комитет одаренности» («National Office of Gifted»), координирующий работу в государственном масштабе. По словам директора комитета Д. Сиск, в 1970-х годах специальную помощь в Соединенных Штатах получало более полумиллиона одаренных детей. При этом расходы составляли 8 миллионов долларов на уровне федерального правительства, 56 миллионов долларов на уровне штатов, не считая весьма значительного вклада частный организаций, объединений и фондов. В конце 1980-х годов в программах для одаренных участвовало уже около миллиона молодых американцев.

Столь большие цифры участия в программах показывают, что экстенсивный путь реализации ресурсов одаренности достиг максимально возможных показателей в США уже к концу 1980-х гг., что означало необходимость перехода к интенсивным методам.

Центральное место в работе с одаренными в США традиционно отводится дифференциации школьного обучения. При этом дифференциация выражается как в создании специальных школ для одаренных, так и в создании для них специальных условий в обычных школах. Учитывая, что для этой страны типичны очень большие школы, возможности для дифференциации достаточно широкие.

Одно из направлений дифференциации – введение различных уровней обучения одному и тому же предмету. Так, в штате Калифорния предусмотрено более 20 уровней обучения. Кроме того, определенный процент времени ученик может тратить на предметы по своему выбору. Еще один вариант – «двойной план продвижения» (dual progress plan). В этом случае с третьего класса выделяются две группы предметов – дисциплины первой необходимости и дисциплины по выбору. Для первой группы предметов план фиксирован, для второй занятия проводятся по обязательной программе.

Другое направление заключается в том, чтобы внутри школьного класса, объединяющего учеников с разными способностями, использовать методы индивидуализации обучения. В частности, при обучении математике приобрела популярность система "SMILE" (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment), где ученики работают с индивидуальными картами.

Еще одно достаточно популярное направление, применяемое в первые 3 или даже 6 лет обучения, состоит в «неградуированной школе» (ungraded school), где нет разделения учеников на одновозрастные классы, а необходимо пройти материал различных уровней, что некоторым ученикам удается за 2 года, а некоторым – лишь за 4. В Калифорнии по тем же мотивам получили развитие разновозрастные классы.

В повышении степени индивидуализации заключается смысл и применяемого в трети начальных школ США обучения бригадами учителей. При этом методе часть занятий проводится в большой группе, а часть – в двух или более подгруппах, подобранных по уровню способностей.

Описанные методы дифференциации обучения повлияли даже на архитектурный облик школ. Сегодня многие школьные здания в США строятся по принципу свободной планировки, с минимумом капитальных перегородок, которые заменяются сдвижными, что позволяет гибко перегруппировывать учеников для разных занятий.

Кроме дифференциации обучения, большое внимание уделяется проблеме подготовки учителей для работы с одаренными учениками. В некоторых школах работают специальные учителя для одаренных, которые совместно с предметниками выбирают стратегию обучения для конкретного ученика. Активно используется и метод наставничества.

Программы в СССР

Задачи в отношении образования одаренных в СССР отличались определенной спецификой. Воспользовавшись процитированной выше классификацией Л. Юнга, можно констатировать, что в СССР традиционно цели общественного прогресса отводилось весьма значительное место. Основной задачей при этом выступало обеспечение «мозгами» научно-технического соревнования с Западом, в первую очередь в военной области.

Противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и инженерного дела. В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высоко одаренных (особенно в области физики и математики) детей.

Еще в очень небогатые 1950-е гг. сложились предметные олимпиады, которые к 1967 г. образовали четырехуровневую систему, венчавшуюся Всесоюзным туром. Оргкомитет возглавил будущий Нобелевский лауреат академик П.Л. Капица. Основную нагрузку по подготовке юных Курчатовых и Королевых несли специальные физико-математические школы и интернаты. Если многомиллионное население Москвы и Ленинграда позволяло наполнять одаренными детьми несколько расположенных в этих городах школ, то особо способные дети из маленьких городов и сел могли получить первоклассное физико-математическое образование в специальных интернатах. В 1963 г. были созданы четыре физико-математических интерната при университетах – в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске. Развивались летние физико-математические школы. В 1970 г. стал издаваться физический журнал «Квант», предназначенный для школьников.

Политика СССР в отношении одаренности включала и стимуляцию рекордных достижений. Эта сторона, конечно, в большей степени проявлялась не относительно научных способностей, а в сфере спорта и «трудовых достижений». Характерно в этом плане стахановское движение, связанное с достижением одним рабочим путем создания специальных условий и чрезвычайного напряжения сил на коротком промежутке времени выдающихся результатов. Аналогичным образом поддерживался большой спорт: советские люди должны были быть самыми сильными (тяжелая атлетика) и самыми умными (шахматы).

Если культивирование кадров для науки было направлено на укрепление действительного фундамента жизнедеятельности страны, то рекорды были предназначены для целей идеологического и пропагандистского характера - они должны были показать преимущества социалистической системы и возможности чрезвычайного развития человеческих способностей в рамках этой системы. Потребовавшее огромных затрат и жертв с обеих сторон соревнование с США за первый космический полет и полет на Луну, видимо, лишь в некоторой степени диктовалось техническими соображениями, но также и вопросами престижа.

Создание СУНЦев и системы олимпиад было порождено необходимостью расширенного воспроизводства интеллектуального потенциала, предназначенного в первую очередь для наращивания научно-технического потенциала страны. Эта задача ставилась в первую очередь научно-технической интеллигенцией, но встречала понимание и поддержку у политического руководства страны.

Однако интеллигенция – это не только носитель системы компетенций, необходимых для решения научно-технических задач. Это еще и группа людей с определенной системой взглядов на жизнь. Эта сторона интеллигенции отразилась в истории московской школы №2, после того как ее директором стал Ф.Е. Овчинников, разжалованный с партийных постов. Характерно, кстати, и расположение школы: Ленинский проспект в Москве – это район, где было расположено много институтов Академии наук СССР. Овчинников, собрав талантливый, но отнюдь не всегда ориентированный на коммунистические ценности преподавательский коллектив, сумел создать школу, которая стала притягательна для способных школьников со всей Москвы. Впрочем, созданная Овчинниковым обстановка просуществовала не очень долго, а сам он был отстранен от руководства школой.

СУНЦы и школа №2 в определенном смысле представляют противоположные концы континуума школ для одаренных в Советском Союзе. Первые были созданы по распоряжению властей и ими поддерживались. Вторая стала работать с одаренными детьми по инициативе необычного человека, ее директора, оказалась в противоречии с органами власти, в результате чего подверглась реорганизации.

Вместе с тем, между ними много общего. Обе системы отражали реальные интересы определенных слоев советского общества, в первую очередь – интеллигенции. В случае СУНЦев научно-техническая интеллигенция выступала заказчиком «конечного продукта» – кадров, необходимых для продвижения науки. В случае Второй школы основой был родительский интерес в формировании личности ребенка.

И в том, и в другом случае удовлетворение требований заключалось в отборе учеников и привлечении талантливых учителей. Отбор производился на основании экзаменов, среди которых центральное место занимали испытания по физико-математическим дисциплинам.

Надо отметить, что слово одаренность в контексте перечисленных программ избегалось, поскольку этот термин в СССР был не в чести. Исследования одаренности в нашей стране имеет непростую историю. Сразу после революции 1917 года тема создания нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных и околонаучных методов (вплоть до евгеники) была весьма модной (Сироткина, 2000). Затем, по мере укрепления сталинизма, на проблему одаренности начали смотреть со все нарастающим сомнением. В ней стали видеть проявление элитаризма и признания неравенства людей.

4 июля 1936 года вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое на много лет перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. По мнению современных исследователей, действительной причиной постановления было то, что эмпирические исследования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась господствовавшей идеологии, о чем речь пойдет ниже.

Еще одной стороной проблемы отношения к одаренности было избегание самого слова одаренность для подчеркивания равенства людей. Характерно, что в советский период в науке последовательно проводилась идея социальной, а не биологической обусловленности человека.

В психологии в разных вариациях высказывалась идея о том, что психические особенности обусловлены не наследственностью, не биологией, а общественной ситуацией. Достижения советских людей в науке, спорте (от штанги до шахмат) или стахановском труде следовало объяснять за счет благоприятных условий, предоставляемых социалистическим обществом.

Все же у официального советского диамата существовал «андеграунд» (выражение А.В. Брушлинского [2000]), где проблемы обсуждались и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых. Одной из заслуг С.Л. Рубинштейна в те годы можно считать его постоянный интерес к проблеме способностей и одаренности. С.Л. Рубинштейн многократно обращался к этой проблеме: и в «Основах психологии» 1935 года, и в «Основах общей психологии» 1946 года, и в монографии «Принципы и пути развития психологии» (1959 год). Им была разработана система понятий в сфере описания способностей, одаренности, задатков, деятельности и т.д.

В целом в 1960-70-х гг. СССР занимал (наряду с США) лидирующее место в мире по работе с одаренными детьми, но это лидерство зиждилось целиком на применении экстенсивной системы, что, впрочем, было вообще характерно для того исторического периода. Политика активного развития интенсивной системы за счет психологических технологий не проводилась, виной чему, среди другого, идеологическая позиция по проблеме способностей и одаренности.