Ретроспективная аутосоциометрия

С данной точки зрения может оказаться полезной психотерапевтическая процедура, описанная в книге Луща Ресснера "Аутосоциограмма" (471).

В связи с тем, что в нашей научной печати эта ра­бота, насколько нам известно, ранее не реферировалась, остановимся на ее анализе более подробно. Прежде всего, отметим, что теоретические позиции автора представляют собой довольно эклектическое сочетание традиционного гештальтизма и динамической психологии в духе теории поля с психодраматическими концепциями Морено. В то же время предлагаемый и апробированный им экспе­риментальный прием представляет известный интерес.

Автор рассматривает свой социографический метод в качестве дополнения к традиционной социометрии, которая, с его точки зрения, имеет ряд недостатков. Пе­речисление их стало так же традиционно, как и сама социометрия: специфичность выявляемой картины отно­сительно критерия, динамичность отношений, которую трудно уловить, возможность намеренного искажения в условиях неанонимного теста, трудности практического использования результатов и т.д.

"Аутосоциограмма" возникла как метод "группового терапевтического воздействия, обоснованного групповым диагнозом через повышение осознания социального про­цесса" (471, 15) Автор считает, что в ситуации внутригруппового конфликта его содержание и локализацию должны понять не только педагоги (групповые руководи­тели), но и члены группы. Им необходимо осознать свою позицию в группе и те динамические процессы, которые порождают конфликт. Аутодиагноз должен привести к аутотерапии через проигрывание конфликта. Это проиг­рывание должно быть, по мнению автора, не слишком реальным и осуществимым в смягченной форме. Именно такой ситуацией, с его точки зрения, и является аутосоциографический тест. В отличие от социограммы, кото­рая представляет собой графическое изображение резуль­татов теста экспериментатором, в аутосоциограмме тест и изображение сливаются в единый процесс.

Рассмотрим далее, как осуществляется аутосоциографическая процедура. Прежде всего, необходимо научить испытуемых обращению с соответствующими символами, важнейшими из которых являются, пожалуй, так называе­мое "психологическое пространство", "психологическое, топологическое, ходологическое поле". В качестве такого

проективного пространства, которое должно восприни­маться как отражение реального динамического социаль­ного поля, выступает деревянный щит площадью в один квадратный метр, затянутый черной фланелью. На этой проективной поверхности ("пустое пространство побужда­ет к заполнению") и производится отображение групповых отношений и динамических процессов.

Эти отношения и процессы символизируются спе­циальными пиктографическими изображениями: условные знаки юноши и девушки представляют собой вырезанные из тонкого картона фигурки голубого и розового цвета. Благодаря наждачной бумаге, приклеенной к обратной стороне фигур, силуэты "прилипают" к фланели, покры­вающей щит. Фигур должно быть столько, сколько чело­век в группе. Точно так же изготавливаются полоски со­ответствующих цветов для изображения позитивных и негативных отношений и фигуры для изображения руко­водителей или учителей.

После ряда обучающих занятий, в ходе которых испытуемые усваивают символику и способы изображе­ния различных ситуаций, руководитель может приступить к основной процедуре.

Ссылаясь на опыт практического использования, ав­тор утверждает, что аутосоциографический процесс может проводиться со школьниками всех возрастных уровней и детьми, начиная с восьми лет. Для всех возрастных групп важно соблюдать следующий принцип: сам руководитель говорит очень мало, изображения, возникающие на дос­ке, "говорят сами за себя" и побуждают "публику" к ин­терпретации.

Члены группы рассаживаются полукругом возле дос­ки и выслушивают короткое вступительное слово руково­дителя, который подводит их к восприятию черной повер­хности как психологического поля. Далее на этом поле начинают моделироваться сначала очень простые социаль­но-психологические ситуации: например, изображение юноши посреди поля интерпретируется как состояние, связанное с межличностными отношениями: "человек, ко­торый один", "одинокий человек", для более старших — "он изолирован" и т.д. Далее вводятся символы группо­вых связей "пара", "двое, которые хотят отмежеваться от

третьего", "две группы, между которыми что-то произош­ло". Постепенно члены группы поочередно начинают изо­бражать социально-психологические ситуации, назревшие к моменту опыта. Большое значение с позиции психологических требований придается тому обстоятельству, что при обсуждении конфликтных проблем не конкретизиру­ются имена участников конфликта: они подразумеваются, но не называются. Анонимность (в значительной степе­ни, с нашей точки зрения, мнимая!) сохраняется и тогда, когда члены группы предлагают свои варианты выхода из конфликтных ситуаций. При этих условиях аутосоциографическая процедура является в полном смысле аутодиагностической: понять динамические структуры, возникаю­щие на "психологическом поле", может лишь человек, прекрасно знающий участников опыта и исходную кар­тину их взаимоотношений. Аутодиагностика при социографическом проигрывании ситуаций постепенно пере­ходит в аутотерапию. Причем опять-таки подчеркивает­ся смягчающее значение анонимности: "...поскольку все происходит "молча" и никто не обижен, исключаются но­вые конфликты: каждый участник "знает", что происхо­дит, кто подразумевается, но никто прямо не затрагива­ется" (471, 18).

Очень важна при аутосоциографической процедуре роль активного интерпретатора, т.е. члена группы, кото­рый в данный момент изображает групповые процессы. Он не только "высказывает" перед остальными участни­ками свое мнение о сложившихся ситуациях, но и демон­стрирует свои намерения по отношению к ним: предлага­ет кому-то союз, "обсуждает" условия сближения и т.д.

При некоторых острых ситуациях предусматривает­ся вариант, при котором педагог-руководитель оставляет группу и дает ей возможность с глазу на глаз обсудить конфликт. Автор приводит пример из собственной прак­тики: после такой аутосоциотерапии группа преодолела затянувшийся конфликт и пришла к оптимальной соци­ально-психологической ситуации.

Без экспериментальной проверки, проведенной в условиях нашей школы, трудно в полной мере оценить значимость и применимость описанного метода. Вместе с тем ясно, что он содержит определенные возможности для

аутодиагностики и диагностики отношений, а также для аутотерапии и тренинга. Этот последний аспект, о кото­ром автор не упоминает, представляется нам существен­ным в плане развития социально-психологических, орга­низаторских качеств у будущих руководителей и учителей. Аутосоциометрические методы, таким образом, мо­гут стать одним из действенных средств группового само­анализа и групповой аутотерапии, которые в настоящее время приобретают распространение в прикладной соци­альной психологии. Так, известный американский социо­лог Теодор М. Миллс рассматривает "изобретение метода группового самоанализа" в качестве одного из важнейших достижений в истории анализа малых групп. "Если рань­ше, — пишет он, — группы изучались сторонним наблю­дателем, то теперь их составляют из людей, действующих одновременно и в качестве участников этих групп, и в качестве наблюдателей, которые обмениваются друг с другом результатами наблюдений и впечатлениями. Со­бирается новая информация о том, что является значи­тельным и важным для индивидов как членов группы"

(259, 91).

В качестве примера применения группового само­анализа описываются семинары, проводившиеся Семрадом в Гарвардском университете, на которых студенты-медики и молодые психологи собирались вместе, наблю­дая за своим собственным взаимодействием и излагая друг другу свои представления о функционировании группы. Миллс склонен придавать этим опытам, на наш взгляд, слишком большое значение и, традиционно психологизируя явления социального порядка, утверждает, что "по­добные группы представляют собой революционный под­ход в том смысле, что они являются социальными систе­мами нового порядка" (259, 89). Для такого рода обобще­ний, разумеется, нет никаких реальных оснований.

Интересную попытку соединения изучения группо­вых процессов с групповой самооценкой при исследова­нии стихийных групп предпринял у нас И.С. Полонский. Для осуществления таких опытов, как отмечает автор, "исследователь должен быть либо сам участником или организатором внешкольного времяпрепровождения ре­бят, или быть в такой эмоциональной близости к ним,

чтобы они охотно, даже с радостью, пускали его в мир своих переживаний, связанных с неофициальным обще­нием... они (методики.— Я.К.) должны учитывать степень эмоциональной общности исследователя и исследуемых, не разъединять, а сближать их" (316, 203-204).

В данном случае члены группы выставляли себе "оценки" по специально разработанной карте-схеме. Экс­периментатор зачитывал текст с описанием показателей наличия и степени развития тех или иных групповых ка­честв или их отсутствия и предлагал группе в результа­те обсуждения выставить себе оценку по пятибалльной системе.

"Сам процесс обсуждения, — подчеркивает автор, — дает богатейший материал психологу и педагогу ("На троечку у нас это качество!", "Нет, на двойку!", "А почему ты так считаешь?"). Возникает оживленный спор, в кото­ром, наконец, берет верх чья-либо точка зрения, и группа приходит к единому мнению. А бывает, что и не прихо­дит... "Групповая самооценка по шкалам представляется нам не только перспективным методическим средством, но и любопытным воспитательным приемом в формиро­вании внешкольной группы, в осознании ее членами сво­их групповых достоинств и недостатков" (316, 208).

Подводя итог анализу аутосоциометрических мето­дов, можно, как мы думаем, сделать вывод, что они в той или иной форме являются необходимым переходным звеном между диагностическими, констатирующими и терапевтическими, преобразующими приемами в изуче­нии и формировании педагогически эффективных и пси­хологически оптимальных взаимоотношений в группе сверстников.