Социально-психологическая методика анализа поведения в конфликтных ситуациях

Студентам в качестве стимульного материала предлагается описание шести педагогических ситуаций, представляющих собой конфликты между учеником (классом) и преподавателем. Ситуации рекомендуется не читать с письменного текста. Этим самым, в какой-то степени, снимается искусственность экспериментальной процедуры.

Инструкция. Реальный педагогический процесс полон неожиданностей. В нем возникают ситуации, где часто педагог стоит перед необходимостью как-то действовать, что-то предпринимать. Далее мы опишем несколько ситуаций, где одним из главных действующих лиц является учитель. Представьте себя на его месте и опишите, как бы вы действовали в этой ситуации, что бы предприняли, что бы подумали. Если сможете, приведите обоснования Ваших действий. Время на каждую ситуацию ограничено двумя-тремя минутами. Если у Вас возникло несколько решений, то конспективно приведите их. Ваши предполагаемые действия, мысли, решения зафиксируйте письменно. Отмечайте номер каждой ситуации. Итак, Вы – учитель…

Ситуация 1.

Вы раздаете в старшем классе контрольные работы с оценками. Один из учеников, работу которого Вы оценили на «неудовлетворительно», в Вашем присутствии и на глазах всего класса рвет ее и бросает на пол…

Ситуация 2.

Вы объясняете новый материал. Один из учеников задает Вам вопрос по объясняемому материалу. Ваш ответ его явно не удовлетворяет. Он иронически усмехается, говорит: «Вы не знаете элементарных вещей по своему предмету. На Ваших уроках мне делать нечего». Он встает и выходит из класса, хлопнув дверью…

Ситуация 3.

Вы заходите в класс. Садитесь на стул и чувствуете резкую боль. Вы не заметили, что ученики положили на Ваш стул кнопку…

Ситуация 4.

Вы заходите в класс и останавливаетесь. В классе серым туманом пыль. На полу бумажки. Доска грязная. Со стола свисает грязная тряпка. На одной из парт стоит перевернутый стул. «Урок начнем, когда класс будет готов к уроку», - говорите Вы и выходите в коридор. Две-три минуты пережидаете. Открываете дверь – в классе ничего не изменилось. «Я подожду еще», - говорите Вы и снова выходите в коридор. На этот раз Вы прохаживаетесь по коридору дольше. Но когда Вы заходите в класс, то видите ту же самую картину…

Ситуация 5.

На уроке Вы двум ученикам ставите в дневник двойки за неудовлетворительные ответы. После урока эти ученики обращаются к Вам с просьбой вычеркнуть эти двойки. Один говорит, что у него больна мать и эта двойка ее очень огорчит. Другой мотивирует свою просьбу тем, что его отец очень сердитый и за двойку побьет его. Весь класс подтверждает это…

Ситуация 6.

К Вам на экзамен приходит ученик, который доставил Вам много неприятностей, он дерзил, пропускал Ваши уроки, мешал другим ребятам и т. д. Ученик вытягивает билет и после некоторой подготовки подходит к Вашему столу. Он отвечает на билет хорошо…

Оценка результатов. Обработка полученного проективного материала происходит вместе с респондентами и включает два этапа.

Первый этап. Выявление субъективного уровня переживания конфликтных ситуаций в педагогической деятельности.

Концептуальное понимание конфликта включает рассмотрение конфликта как ситуации, которая, во-первых, вызывает определенную ступень затруднения в ее разрешении (нет опыта решения аналогичных ситуаций, или, наоборот, старый опыт мешает, неясны параметры ситуации, потенциальная многоисходность и т. д.) и, во-вторых, эмоционально негативно переживается. Соответственно, ответы респондентов обрабатываются по двум параметрам:

1. Шкала трудности-легкости описанных ситуаций. Выстраивается ответами респондентов на вопросы: «Какая, на Ваш взгляд, из приведенных шести ситуаций самая трудная? Какая самая легкая? А теперь из оставшихся четырех нужно выбрать в свою очередь самую трудную и, соответственно, самую легкую и т. д.». Присвоив самой трудной ситуации 6 баллов, а самой легкой 1 балл, второй ситуации по трудности 5 баллов, а по легкости 2 балла и т. д., мы получаем последовательность ситуаций, в пределах обоих полюсов данной шкалы.

2. Оценка эмоциональной задетости ситуацией. Эта оценка дается каждой ситуации в отдельности по пятибалльной шкале:

5 баллов – ситуация очень сильно задела, сильно эмоционально переживается (переживалась бы в реальности);

4 балла – ситуация сильно эмоционально задевает;

3 балла – средне задевает;

2 балла – слабо задевает, испытываю легкий психологический дискомфорт;

1 балл – ситуация никак не задела.

Эти два параметра дают общий параметр – общий субъективный уровень переживания конфликтогенности ситуации, – который определяется как произведение ранга трудности ситуации на оценку эмоциональной задетости этой же ситуации.

Данные обработки результатов представляются следующим образом (пример респондента К., 28 лет):

Данные по шкале общей конфликтогенности позволяют выявить субъективный уровень переживания конфликтных ситуаций, т. е. ответить на вопрос, какие ситуации в педагогическом процессе являются для респондента наиболее конфликтными, какие нет. Если группа респондентов небольшая (студенческая группа), то можно тут же подсчитать средние по каждой ситуации. Опыт работы с методикой в разных аудиториях показывает, что наибольшие трудности вызывают и аффективно наиболее сильно переживаются первые четыре ситуации, которые по структуре своей представляют ситуации непосредственной угрозы и обвинения в адрес педагога со стороны ученика (суперэгоблокинговые ситуации в понимании С. Розенцвейга). Особенно остро переживается ситуация обвинения в учебно-предметной некомпетентности (вторая ситуация). В экспериментальных исследованиях на студенческой и преподавательской аудиториях (n = 141) именно эта ситуация получила наибольшие баллы по шкале трудности-легкости (5,19) и по эмоциональной включенности (4,30). Это объясняется тем, что у респондентов (студентов и учителей) представления о педагоге-мастере в первую очередь связаны со знанием предмета. Впрочем, эти данные могут быть предметом коллективных обсуждений в группе.

Пятая и шестая ситуации – это ситуации выбора, где решение ситуации в основном зависит от «доброй воли» респондента. В силу этого данные ситуации и воспринимаются как наименее конфликтогенные. Для респондентов, непродуктивно разрешающих конфликтные ситуации, пятая и шестая ситуации собственно никаких трудностей и отрицательных эмоций не вызывают.

Второй этап. Анализ категорий (типов) реагирования в конфликтных ситуациях.

Содержательный анализ ответов осуществляется на предмет выявления категорий (типов) реагирования, характерных для поведения респондента в конфликтных ситуациях. Всего таких типов поведения шесть:

1. Категория «репрессивные меры» (РМ). К данной категории относятся все вербальные ответы, которые отражают готовность испытуемых к отведению аверсивной (угрозы, упреки, обвинения, выпады учеников) информации с использованием всего репрессивного аппарата педагога по отношению к «провинившимся» ученикам. Для ориентации приведем примеры вербальных ответов во второй ситуации: «сказать, что этот молодой человек вряд ли объяснит вам (классу) лучше»; «обратить внимание класса на наглость»; «на следующий урок не пущу»; «на следующий урок пущу только с родителями»; « вызову родителей»; «не ходи на уроки, сдавай экстерном, но двойку поставлю»; «говорю классу, что он хам и невежа» и т. д.

2. Категория «игнорирование конфликта» (ИК). Сюда вошли высказывания, отражающие действия или намерения по выяснению неприятной ситуации. Примеры для ориентации: «не замечу»; «пропущу мимо ушей его замечание, выходку»; «не замечаю, продолжаю объяснять новый материал»; «давлю свое возмущение» и т. д.

3. К категории «ролевое воздействие» (РВ) относятся ответы, отражающие намерения разрешить конфликт в рамках сохранения ролевого поведения (остаться педагогом). Чаще всего это компромисс, «педагогический маневр» («двойки вычеркну, но оставлю ребят после занятий, они должны выучить материал»). В шестой ситуации, ситуации выбора, единственно оптимальным поведением как раз и является сугубо ролевое: нужно остаться в позиции только оценивающего знание ученика, личные обиды необходимо в этой ситуации погасить. Примеры ролевого поведения во второй ситуации: «попрошу самого ответить на этот вопрос»; «попросить рассказать, что он знает на эту тему» и т. д.

4. Категория «выяснение мотивов» (ВМ) отражает представления о предполагаемых действиях, направленных на прояснение мотивов поступка ученика. Это уже расширение контекста ситуации, в данном случае конфликт воспринимается как задача на поиск смысла произошедшего. Примеры для ориентации: «нужно поговорить с учеником индивидуально»; «почему он так поступил, надо выяснить»; «попытаться встретиться с родителями»; «сходить к ученику домой, может быть там что-нибудь не в порядке» и т. д.

5. Категория «стимул к собственному изменению» (СИ) объединяет представления, в которых спроецировано желание или необходимость изменить собственное поведение, отношение, установку. В этом случае ситуация воспринимается как желаемая обратная связь, хотя она и получена отнюдь в нелицеприятной форме. Примеры для ориентации: «а действительно, надо разобраться в этой теме»; «нужно заняться более серьезной подготовкой к урокам»; «попытаюсь ликвидировать взаимные антипатии»; «давать материал интереснее»; «ученик может знать больше, этим надо воспользоваться, создать «дуэт» и т. д.

6. Категория «рефлексия» (Р) объединяет высказывания об актуальном переживаемом состоянии, общем самочувствии, раздумии и предположении, почему ученик поступил именно так. Хотя Р не несет характера активных действий, все же она есть момент осознания конфликта, когда может начать выкристализовываться готовность к переосмыслению представлений о себе, другом, ситуации в целом и т. д.

Соотнесение ответов с той или иной категорией позволяет определить преобладающие типы (способы) поведения в конфликтных ситуациях. Первые две категории реакций на конфликт (РМ, ИК) наиболее непродуктивны. Эти типы поведения характеризуют жестко фиксированную установку респондента на сокрытие подлинного смысла происходящего, на вытеснение знания, которое не согласуется с уже существующим автопортретом. Для респондентов, у которых данные типы поведения преобладают, характерна высокая реактивность, доминантность позиций в общении с людьми. Сокрытие, неспособность анализа ситуации происходит главным образом путем использования защитного механизма идентификации с агрессором. При этом, как правило, ответные меры на «неблаговидный» поступок ученика или класса явно выше оптимума педагогической целесообразности наказания. Очевидно, что четвертая, пятая и шестая категории (типы) поведения являются наиболее продуктивными в разрешении конфликтов в педагогическом процессе. Их преобладание в проективном материале у респондентов свидетельствует не только об инструментальной оснащенности в подобного рода ситуациях, но и об определенной диалогической направленности общения, взаимодействия со своими воспитанниками.

Процедура обработки и анализа результатов методики предусматривает как индивидуальную, так и групповую форму работы. После проведения методики в качестве предмета на групповое обсуждение выносятся проблемы конфликтного взаимодействия в педагогических ситуациях, обсуждаются проблемы возможности-невозможности диалога между учителем и учеником, а также вопросы о продуктивных и непродуктивных типах поведения в ситуациях конфликтного взаимодействия.

В дополнении, в качестве примера, приведем два протокола работы с методикой. Данные примеры представляют собой два полюса в разрешении конфликтных ситуаций.

Пример 1.

Респондент: М. К. 24-Ж-ЛГУ

Проективный материал:

Ситуация 1. Заставлю собрать клочки бумажки (РМ) и выгоню из класса (РМ)

Ситуация 2. Добиваюсь того, чтобы он вернулся в класс и попросил в присутствии всех разрешения посещать мои уроки (РМ)

Ситуация 3. Постараюсь тут же встать и не заметить, что что-то произошло (ИК)

Ситуация 4. Ухожу из класса и больше не возвращаюсь (в конечном счете, для ребят, оппонентов в конфликте, это РМ)

Ситуация 5. Я ничего не вычеркиваю (РВ по форме, по сути РМ, это наказание)

Ситуация 6. Снижаю отметку и довожу до его сведения, по какой причине (РМ)

Из протокола явствует четкое преобладание РМ в разрешении конфликтов. В конфликтных ситуациях респондент реактивен, склонен демонстрировать непродуктивную, доминантную позицию в общении с людьми. Отсутствует какая-либо возможность анализа конфликтных ситуаций.

Пример 2.

Респондент: Е. А. 23-Ж-ВПШ

Проективный материал:

Ситуация 1. Узнать причину (ВМ). Выяснить, нужны ли комментарии к оценке (ВМ, РВ). Если считает оценку несправедливой, попытаться доказать, что работа оценена правильно, но тактично и не показывая гнева и обиды (РВ).

Ситуация 2. Заметить в тактичной форме, что человек должен быть всегда вежливым, даже если он заметил, что в данном случае знает лучше материал (РВ). Не оскорблять публично, а попытаться спокойно восстановить атмосферу доверия (РВ, СИ) и доказать, что правы (РМ).

Ситуация 3. Не пытаться выяснить, кто это сделал – бесполезно (Р). Может быть лучше сделать вид, что ничего не произошло, а наедине с собой разобраться, что в тебе вызвало ненависть класса, какие черты, и попытаться от них избавиться (СИ, ВМ, Р).

Ситуация 4. Значит это форма протеста? (Р) Чем он вызван? (Р) Вызвать класс на откровенный разговор, а если не выйдет, попытаться действовать через лидеров группы (ВМ).

Ситуация 5. Согласиться исправить оценки после уроков при условии, что после уроков же материал будет выучен и сдан (РВ).

Ситуация 6. Оценить беспристрастно, но после экзамена заметить ему, что он крупно подводил вас (РВ).

Для данного респондента характерно преобладание продуктивных способов разрешения или переживания конфликтов. Отметим некатегоричность высказываний респондета при принятии решения в конфликтных ситуациях («может быть», «если… то»). В сложных ситуациях респондент демонстрирует активность по саморегуляции состояния (наличествуют такие высказывания, как «не показывая гнева, обиды», «спокойно восстановить атмосферу» и т. д.). В целом, при принятии решений в конфликтных ситуациях показывает направленность на поддержку, спокойствие.

В заключении отметим, что все тонкости анализа в проективных методиках познаются в собственном опыте работы и ни одно даже самое подробное описание работы с методикой никогда не будет достаточным для исчерпывающего понимания.

Рекомендуемая литература

1. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 432 с.

2. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. – М.: Юнити, 1999. – 582 с.

3. Бодалёв А. А. Личность и общение. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 240 с.

4. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание конфликт. – Новосибирск: Наука, 1989. – 189 с.

5. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманной психологии // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 17-23.

6. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. – 299 с.

7. Ворожейкин И. Е., Кибанов А. Я., Захаров Д. Н. Конфликтология. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 224 с.

8. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. – Новосибирск: Изд-во Новос. ун-та, 1997. – 198 с.

9. Гришина Н. В. Психология конфликта. – СПб.: ПИТЕР, 2000. – 464 с.

10. Добрович А.Б. Конфликт: наука и искусство. – М.: Изд-во “Яуза”, 1996. – 256 с.

11. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. – Киев: Политиздат Украины, 1989. – 175 с.

12. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 368 с.

13. Ершов А. А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. – Л.: Лениздат, 1973. – С. 33-40.

13. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М: Издательство политической литературы, 1986. – 221 с.

15. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. – М.: Экономика, 1990. – 335 с.