Методы обучения по источникам знаний

Лекция

Методы обучения

Приучите же ребенка делать не толь­ко то, что его занимает, но и то, что не занимает... Вы приготовляете ре­бенка к жизни, а в жизни не все обя­занности занимательны...

К. Д. Ушинский

Метод обучения (от греч. «путь к чему-либо») — это упо­рядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на дос­тижение поставленной цели обучения. Под методами обучения (ди­дактическими методами) понимают совокупность путей, способов решения задач образования. Поскольку обучение — деятельность совместная, то применительно к педагогу уместно говорить о мето­дах преподавания. А по отношению к ученику — методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учеников, то здесь, не­сомненно, проявляются методы обучения.

Прием — это элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием.

В методах обучения выделяются объективная, т. е. не зависящая от учителя, и субъективная, т. е. зависящая от него, части. Например, рассказ учителя как метод обучения имеет общие свойства, харак­терные для всех рассказов в исполнении всех учителей. Общее — это объективная характеристика метода. Но рассказ в исполнении конкретного педагога всегда имеет неповторимые особенности. Это его субъективная, привнесенная личностью учителя характеристи­ка.

Методы обучения выполняют много функций. Главными явля­ются: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная.

1. Классификация методов обучения по источникам знаний (Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант, Е. И. Петровский и др.), которые слу­жат в качестве общего признака выделяемых в ней методов. Глав­ных источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с но­вейшими компьютерными системами.

В данной классификации выделяется пять общих методов: прак­тический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каж­дый из них может выступать в различных модификациях (видоиз­менениях).

Методы обучения по источникам знаний

2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М. Д. Да­нилов, Б. П. Есипов). В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются методы: а) приобретения знаний; б) формирова­ния умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой дея­тельности; д) закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по т и п у (характеру) познава­тельной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Тип позна­вательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, рабо­тая по предложенной учителем схеме обучения. В данной класси­фикации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Данная классификация получает все большее распространение и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблем­ное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение данной классификации для учителя начальной школы в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно ориентированного обучения это становит­ся важным.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-ре­цептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью раз­личных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников.

При восприятии используются все источники информации (сло­во, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятель­ность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие при­знаки: а) знания ученикам также даются в «готовом» виде; б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; в) ученики созна­тельно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) зна­ний; г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем мно­гократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-иллюстративного, — экономность. Он обеспечивает возможность пе­редачи большого объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благо­даря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруд­нений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: а) знания детям нужно добывать самостоятельно; б) учитель не со­общает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие позна­вательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, ана­лизируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в резуль­тате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учени­ки не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную про­блему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность разви­вается по схеме: учитель — ученики — учитель — ученики и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть ученики добывают самостоя­тельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблем­ные задания. Одной из модификаций данного метода является эв­ристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разре­шению которой посвящается отрезок учебного времени; б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также оп­ределяют они сами; в) деятельность учителя сводится к оператив­ному управлению процессом решения проблемных задач; г) учеб­ный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение со­провождается повышенным интересом, полученные знания от­личаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени, энергии учителей и учеников. Применение исследовательского ме­тода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е. Я. Голант). По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и со­вершенствованию приобретенных знаний (Г. И. Щукина, И. Т. Ого­родников и др.). К первой группе относятся: информационно-разви­вающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, исследователь­ский метод). Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.).

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых они груп­пируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова по­строена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Методы обучения

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудни­чества в обучении:

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два ме­тода учения, а именно искусственный (школьный) и естественный (окказиональный), которым соответствуют два метода обучения: преподносящий и поисковый.

Системным подходом отличается классификация методов, пред­ложенная академиком Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три боль­ших группы методов обучения.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

Методы контроля и самоконтроля:

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. В практической деятельности учителя сочетаются все классификации методов обучения — они по­стоянно замещают, дополняют и развивают друг друга. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совер­шенствовать практику, продолжаются.