ГЛАВА ПЕРВАЯ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1. ПРОБЛЕМА ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ШКОЛЫ

ВВЕДЕНИЕ

Возникновение сравнительной педагогики обычно связывают с публикацией в 1817 году французским ученым Марко м-Антуаном Жюльеном брошюры «Набросок и пред-варительные заметки к работе по сравнительной педагогике», где был дан анализ школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии.
В настоящее время сравнительная педагогика переживает пору расцвета: регулярно проходят европейские и мировые конференции, постоянно действует Европейское общество сравнительной педагогики. В 1995 году на международной конференции в Токио были предприняты шаги по организации Азиатской ассоциации сравнительной педагогики. Во всех ведущих странах функционируют национальные общества сравнительной педагогики.
В России при Академии образования существует Совет по сравнительной педагогике. Курс сравнительной педагогики введен в программу педагогических вузов.
Объектом внимания сравнительной педагогики является образование и воспитание в современном мире. Надо иметь в виду, что сравнительная педагогика одновременно нацио-нальна и интернациональна. Ее представители рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики.
Сравнительная педагогика преследует две взаимосвязанных задачи: сопоставление педагогических идей и школьной практики и формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера.
Соответственно предмет сравнительной педагогики содержит компаративизм (сравнение) и обобщение. Другими словами, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя в итоге теоретические модели, выделяя своеобразный «сухой остаток».
Ученые-компаративисты, отрабатывая технологию исследований, отдают предпочтение изучению школьно-педагогического опыта стран с ярко выраженными различиями. Особое значение придается преодолению терминологических разночтений. К примеру, в разных языках вкладывается далеко не одинаковое содержание в понятия «воспитание», «среднее образование», «высшее образование» и т. д.
Имеются серьезные разночтения в понимании содержания сравнительно-педагогических исследований. Ряд ученых (В. Маллинсон, например) исходят из понимания воспитания как следствия национальной психологии. Другие ученые (Б. Бар-бер, Б. Холмс) рассматривают сравнительную педагогику прежде всего как науку социальную.
При определении предмета сравнительной педагогики нельзя упускать ее междисциплинарный характер. Сравнительная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, школоведением и т. д. В поле ее зрения могут оказаться не только нынешние реалии, текущая ситуация и перспективы, но и прошлое школы и педагогической мысли. На подобном историческом подходе особенно настаивали Николае Ханси Фредерик Шнейдер.
Задачей данного учебного пособия является ознакомление студентов с основными тенденциями в развитии школьного образования и воспитания в современном мире. Для будущих педагогов это весьма важно, поскольку поможет приобщиться к общечеловеческим приоритетам в области воспитания и обучения.
Изучение мирового школьно-педагогического опыта способствует формированию открытого педагогического мышления, когда осваивается все целесообразное, что накоплено в школьном воспитании и образовании.
При всей специфичности характеристик школы и педагогики отдельных стран в них отражены актуальные и общие для всей планеты подходы к управлению, содержанию, фор-мам, методам воспитания и обучения. Сравнительная педагогика позволяет приобщаться к таким ценностям в воспитании и образовании, которые лежат вне корпоративных, узко понимаемых социальных и национальных интересов.
В предлагаемом учебном пособии дана характеристика основных тенденций развития теории и практики школы второй половины XX столетия. Особое внимание уделено проблемам диверсификации образования, внедрению педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, творчество, создания структуры эксперимент — массовая школа.
Рассмотрены также магистральные направления реформ школьных систем и входящих в них типов общеобразовательных учреждений; эволюция программ школьного образования, методов, форм и организации обучения; модернизация практики школьного воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; вне
дрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс.
Затронутые проблемы и темы рассмотрены с учетом того, что в мире существует несколько эпицентров школьного образования и воспитания. Это США, Западная Европа, Япония и Россия.
Пособие восполняет дефицит учебно-педагогической литературы по сравнительной педагогике, который испытывают педагогические вузы и коллежи. Его уместно использовать при освоении нормативного курса, на спецсеминарах и спецкурсах, при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1. ПРОБЛЕМА ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ШКОЛЫ

Проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира. Мощным стимулом демократизации школьных систем является движение общественности. Его участники настаивают на улучшении материального положения школы, ставят вопрос о модернизации школьного образования как потребности социального прогресса.
В обсуждении проблемы демократизации школы участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом складывается сотрудничество педагогических сил различной ориентации. Например, во Франции эти проблемы поднимают влиятельные педагогические ассоциации: Группа нового воспитания. Кооператив Современной школы, Федерация учителей, Федерация родителей учащихся общественных школ и т. д.
Сегодня можно сделать вывод: в мире идет процесс демократизации школьного образования. В различных регионах и странах существуют особые социальные, полити-ческие, экономические и этнические условия, оказывающие непосредственное влияние на этот процесс.
Следует иметь в виду два взаимоисключающих подхода в понимании демократизма общеобразовательной школы. В основе одного — идея эгалитаризма и единообразия. До конца 80-х годов это была официальная доктрина школьной политики бывшего СССР и в значительной мере Японии.
Сторонники эгалитаристе кого подхода выдвинули тезис о равенстве всех детей от рождения. Они считают невозможным обеспечить каждому отдельному ученику высоко-качественное образование и предлагают, учитывая интересы и возможности групп учащихся, усиливать принципы еди-
6
нообразного образования. В практике образования это приводит к сдерживанию преуспевающих.
Однако многие педагоги выступают против такой системы образования. Йоширо Канемацу (Япония) пишет, что любая система образования выполняет две функции — собственно обучения и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором •— о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Канемацу считает, что школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического образования. Если смысл первой функции состоит в приобретении общего для всех образо-вания, то пафос второй функции — диверсификация образования, то есть обучение сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.
Противники эгалитарного (уравнительного) образования подчеркивают, что такой подход, как и оправдание отсутствия преемственности ступеней образования, одинаково опасны для подлинной демократизации школы. Английский ученый Дж. Холден утверждает, что концепция формально единой школы, под знаменем которой проходили многие реформы в XX веке, нанесла ущерб всем учащимся, помешав развитию их индивидуальности.
Антиэгалитаристский подход к проблеме демократизации исходит из необходимости преемственности ступеней образования и вместе с тем основывается на идее плюрализма, вариативности, диверсификации общеобразовательной школы. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира. Вследствие этого открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.
При расшифровке понятия демократической системы образования предлагается ориентироваться на ряд условий. Профессор из Хоккайдо Такэда Масанао называет несколько сущностных, по его мнению, признаков системы образования демократического типа. Первый признак —равенство членов общества перед образованием, то есть его доступность независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Вторым по значимости признаком Масанао считает децентрализацию школьной системы, подразумевающую, в частности, право местных органов распоряжаться финансами и отбором педагогических кадров. Другим признаком демократизма, по мнению японского ученого, является открытость системы, трактуемая как преем-
7
ственность всех ее ступеней. К важным чертам демократической школы Масанао относит право родителей и учеников на выбор учебного заведения. И, наконец, демократической школе присуща такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.
Подобные принципы демократизации образования были провозглашены в России в начале 90-х годов: ликвидация монополии государства на образование; децентрализация уп-равления образованием; участие местных властей в управлении образованием; самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества.
В современном мире важным свидетельством демократизации общества являются гарантии права на образование.
Прогрессивные педагоги и общественные деятели декларируют равные права граждан на общеобразовательную подготовку. Равные шансы на образование они рассматривают не только как доступ к любым типам учебных заведений, но и использование каждым школьником возможностей для приобретения образования.
Однако осуществление права на образование остается острой проблемой в связи с социальным неравенством учащихся. Ограничение возможностей успешного обучения, порожденное таким неравенством, неоднократно отмечалось учеными разных стран (Колеман, Дженкс — США, Дуглас •— Англия, Перну, Гонверс — Швейцария и др. ). Все они подчеркивают тесную взаимосвязь между школьной успеваемостью и профессионально-социальным статусом родителей учащихся. Другие ученые (например, итальянцы Чеккини и Тонуччи) считают, что причина школьной неуспеваемости и интеллектуального отставания кроется не в принадлежности к тому или иному социальному слою, а объясняется «социальной недостаточностью» некоторых общественных групп. Они предлагают несколько критериев подобной «социальной недостаточности»:
частота и качество социального общения ребенка; уровень родительских притязаний в отношении своих детей и материальные условия проживания школьника.
Нынешняя эпоха породила новое противоречие —между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами получения образования. В настоящее время в ведущих странах мира благодаря демократизму массовым сделалось полное общее образование. Например, в Японии до второй мировой войны неполное среднее образование
8
получали 18 % подростков соответствующего возраста, а в 90-х годах — 99,9 %, в 1948 году в старшую среднюю школу поступили 40 % учащихся младшей средней школы, а в 1994 году — 96,5 %.
В то же время немало выходцев из наиболее обездоленных семей испытывают трудности при приобретении образования.
Педагоги, политики, ученые констатируют, что многие учащиеся не имеют возможности получить достойное образование. Так, ученые из германского Института труда и профессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы к началу 90-х годов, пришли к выводу, что традиция, когда путь к качественному образованию предопределен социальным положением, сохраняется.
Резко ухудшаются возможности приобретения образования в условиях социально-экономического кризиса. Так, по данным социологического опроса, в России в 1995 году свыше 70 % из 1500 респондентов заявили, что стало труднее получить хорошее образование.
Уровень жизни многочисленных групп населения высокоразвитых стран позволяет им в пределах общеобразовательной школы сравнительно безболезненно преодолевать экономические затруднения. Например, в Японии почти каждая семья может платить за обучение в старшей средней школе. Но в той же Японии не все родители в состоянии финансировать репетиторство, чтобы компенсировать недостатки массового образования.
Хотя в ведущих странах мира законы гарантируют бесплатное обучение на уровне общего образования, родители регулярно оплачивают различные образовательные услуги: учебники, экскурсии, спортивные занятия, школьно-письменные принадлежности, школьные завтраки.
Мировое сообщество поставлено перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер сгладить противоречие, порожденное различиями в возможностях семей при оплате образовательных услуг. Понятно, что полная финансовая компенсация всем нуждающимся со стороны государства нереальна. В бюджетах попросту не найдется таких средств. Куда перспективнее политика повышения результативности образования в пределах бесплатного обучения.
Существенный показатель демократизма школьного образования — реальнъш уровень охвата детей обязательным обучением. Непосещаемость высока в тех странах, население которых оказывается в неблагоприятных экономических условиях. В странах со стабильной экономикой уровень непосе-
9
щаемости сравнительно невысок, тогда как в странах, охваченных экономическими потрясениями, он увеличивается. Так, если в благополучной в экономическом отношении Японии этот уровень сравнительно невысок — около 2 % учащихся общеобразовательной школы (данные на 1992—1993 учебный год), то в России в 1995—1996 учебном году он составил 7 %.
Рост непосещаемости школы даже в экономически благополучных странах свидетельствует также, что этот процесс является следствием не только материальных трудностей. Следует иметь в виду, что далеко не все подростки в состоянии успешно учиться в полной средней школе.
В официальной школьной политике ведущие страны мира исходят из стратегической цели покончить с социальной детерминацией при получении образования. Так, в прави-тельственном докладе «Америка — 2000: стратегия в образовании» (1991) специально обозначено, что следует «дать всем американцам места для длительного путешествия к качественному образованию».
Для устранения наиболее острых последствий противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальными факторами неравенства при получении образования предлагаются два направления реформ. Во-первых, определенные социальные меры в поддержку малоимущим. Во-вторых, совершенствование самих школьных систем.
К числу социальных мер относятся материальная поддержка отдельных учащихся, узкоцелевые субсидии в помощь тем регионам, где качество обучения вызывает особую тревогу. Так поступают, например, в США, Франции, ряде других стран.
Сторонники демократизации исходят из убеждения, что школе по силам организовать массовое качественное обучение. «Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно», — такой оптимистический вывод сделан в докладе, представленном в американском конгрессе (1983).
Одним из наиболее эффективных путей улучшения качества обучения всех школьников многие известные ученые считают дифференцированный подход к образованию и обучению.
Так, Р. Винклер (Германия) замечает: «Дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой — разнообразные потребности общества. Дифференциация выполняет две функции: служит
10
раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему развитию общества».
Сторонники дифференциации размышляют о том, как воплотить в жизнь декларации о необходимости раскрыть способности каждого ребенка. Президент Французского общества «Группа нового воспитания» А. Басис утверждает в этой связи: «Чудо нового обучения состоит в том, что человек обнаруживает у себя способности, которыми он сам себя считал обделенным».
В мировой педагогике признано, что сквозная дифференциация является реальной основой для удовлетворения разнообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Вместе с тем некоторые ученые утверждают (например, Дж. Конант), что требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть «такими высокими, чтобы у малоспособных учащихся не появился соблазн выбирать эти предметы».
Педагоги, активно поддерживающие дифференциацию, подчеркивают, что при ее осуществлении необходима взвешенная политика. При этом ставится под вопрос правомер-ность существования немногочисленных элитарных учебных заведений, наличие которых, как полагает канадский педагог Л. Морен, может оборачиваться «воспроизводством привилегированных классов».
Сторонники демократизации и дифференциации предлагают осуществлять комплекс социально-педагогических мер для защиты права и возможности человека приобретать об-разование в соответствии с природными потенциями, а не имущественным и социальным положением. Высказываются опасения, что без подобных мер целесообразная педагоги-ческая идея дифференциации вырождается и вступает в противоречие с демократизацией образования.
В ряде стран, прежде всего США, Англии, Японии, важным инструментарием дифференциации является тестирование способностей учеников. В тестометрии видят полезный способ исследования уровня развития учащихся.
Сторонники демократизации школы отвергают биотерми-нистские толкования тестометрии. Будучи на такой позиции, школьные идеологи лейбористской партии Великобритании, например, осудили попытки выдавать тестирование за критерий способностей, видя в нем прежде всего способ получения информации об уровне развития способностей школьника.
Экспериментаторы с помощью тестов сравнивали школьные успехи приемных детей до и после того, как те попадали
11
в новую семью, где условия обучения значительно отличались от прежних. Предполагалось, что если умственное развитие человека обусловлено лишь генетически, то у приемышей не произойдет принципиальных изменений в школьных результатах. Тестирование на старте и по окончании эксперимента опровергло подобную гипотезу. Лишний раз была подтверж-дена целесообразность дифференциации образования.
К сходным выводам после многолетних наблюдений пришла группа ученых во главе с Б. Саймоном (США), которые убедились, что уровень способностей детей, выявленный с помощью тестов как не внушающий надежд, после дифференцированного компенсирующего обучения заметно повысился.
Процесс демократизации образования тесно связан с проблемой управления школы. Этот процесс происходит в рамках движения мировой школы к «золотой середине» между централизованным механизмом управления и предоставлением больших полномочий регионам, местным властям, общественности, учебным заведениям. Если на Западе и в Японии такой процесс довольно заметен, то Россия находится лишь в начале пути по созданию такого компромисса; здесь традиция централизованного управления продолжает быть весьма сильной.
Проблема демократизации школы должна решаться с учетом того, что подавляющее число стран не являются гомогенными ни в этническом, ни в культурном отношении. На повестке дня стоят в этой связи задачи поликультурного (мулыпикультурного) образования, то есть учета образовательных интересов национальных меньшинств и немногочисленных этнических групп.