Игра как одно из средств в формировании Личности

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли. Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных предметов и атрибутов. Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны. Игра не должна быть слишком азартной, унижать достоинство играющих. Ребята должны понимать смысл и содержание игры, её правила и операции, знать точный перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли. Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, её выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития и кругозора. Конец игры должен быть результативным – победа, поражение или ничья («Победила дружба»). Он должен быть ярким, эмоциональным, содержательным. Каждый вид игры выполняет определённыефункции. 1. Дидактические игры – одно из средств познавательной деятельности школьника с нарушением интеллекта. Дидактические игры развивают наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, повышают эффективность обучения 2. В сюжетно-ролевых играх дети при помощи взятых на себя ролей воспроизводят жизнь взрослых людей, их взаимоотношения, их деятельность. В ходе игры ученик познаёт мир и усваивает общественный опыт. Воспитывается стремление к учению, умение и желание трудиться, а также моральные качества, обогащается речевой запас. 3. Театрализованные игры – это разновидность сюжетно-ролевых игр, однако они развиваются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого – содержание сказки, рассказа. Эти игры требуют от педагога режиссирования, а от ребёнка – проговаривания реплик. 4. Подвижные игры служат средством коррекции моторных нарушений, т.к. большинство таких детей имеют двигательные нарушения. 5. Для детей с нарушением интеллекта конструктивные игры служат средством развития восприятия формы, объёма, размеров различных предметов. В ходе конструктивных игр ребят развивается пространственная ориентация, а также мелкая моторика. Игра – понятие многогранное. Игра сейчас встаёт в строй самых насущных потребностей человека. Без неё невозможно нормальное развитие мозга и тела. Понять природу игры, её поразительный воспитательный потенциал – это понять природу счастливого детства. Детские игры воспитывают и развивают в ребёнке всё, что составляет богатство человеческой личности. Игра – главная сфера общения детей; в ней расширяются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнёрства, дружбы, товарищества. В игре познаётся и приобретается социальный опыт, взаимоотношения людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отражённой моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующих систем, и практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребёнка, сферой неповторимой человеческой активности.

20.Педагогическая деятельность Антон Семеновия Макаренко.Создание сплоченного и работоспособного воспитательного коллектива как содружества педагогов и воспитанников, руководство его развитием составляет в логике технологии основной педагогический процесс, в котором реализуются цели воспитания, та самая программа личности, о которой речь шла выше. Начать этот процесс, направлять его развитие - вот главная задача любого педагога, воспитателя, директора школы, руководителя кружка и любого трудового и творческого объединения детей. А для этого нужно педагогическое мастерство.А. С. Макаренко первым поставил в полном объеме вопрос о мастерстве в педагогике. Если бы он сделал одно только это, он навсегда остался бы в науке о воспитании значительной фигурой. Это особенно ясно в наши дни, когда в ряде педагогических вузов появились кафедры педагогического мастерства, а одноименные спецкурсы читаются во многих педагогических учебных заведениях.И как символично, что первая кафедра педагогического мастерства была создана в Полтавском пединститутеИ все же опять следует признать, что макаренковская концепция педагогического мастерства до сих пор не принята на вооружение в ее полном объеме, трактуется узко, сводится к так называемой «педагогической технике» или в лучшем случае к мастерству педагогического воздействия.Выступая однажды перед учителями, Антон Семенович сказал, что стал настоящим воспитателем, когда научился простенькую фразу «иди сюда» произносить с 15-20 оттенками в голосе. Однако владение такой, с позволения сказать, актерской техникой не исчерпывает мастерства педагога, хотя и является одним из его элементов. Как мастерское владение напильником еще не делает слесаря, гак и выразительная демонстрация своих чувств еще не делает педагога мастером.Мастерство педагога в понимании Макаренко - это сложнейший комплекс знаний и умений. На первом месте в нем стоит мастерство организатора. Макаренко не раз подчеркивал, что воспитательная работа есть, прежде всего, работа организатора. И этот его вывод вытекает из верного понимания воспитания и развития личности, из концепции воспитательного коллектива. Воспитатель, если он действительно хочет воспитывать, призван организовывать педагогически целесообразную жизнь детей, организовывать коллектив, руководить им. Для этого он должен быть хорошим организатором. Такова первая составная часть педагогического мастерства. Но этого мало. Воспитатель - всегда учитель и наставник. Работая с детьми, он тоже вооружает их мастерством в том или ином конкретном деле, передает им свое мастерство, а это очень непросто. Причем одно дело -- хорошо, мастерски выполнять какую-либо работу, и другое - уметь передать свое мастерство и сноровку другому человеку. Для этого нужно особое мастерство - мастерство наставника. Антон Семенович хорошо это понимал. Однажды, готовясь к педсовету, на котором обсуждался вопрос об организации клубной работы в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, он на машинке напечатал свои советы товарищам по работе, озаглавив их «Вроде методического плана клубной работы».Но и этого мало. Любопытно, что свои советы, о которых только что шла речь, Антон Семенович заканчивает очень актуальным пожеланием: «Языком болтать надо умеренно и не больше примерно одной пятой всего времени занятий кружка». Какой хороший совет для не в меру говорливых педагогов! Макаренко всегда резко выступал против сведения воспитательной работы к воздействию на сознание учеников путем разного рода разъяснений и поучений, «моральных проповедей». Но это совсем не значит, что он не понимал великого значения слова учителя. Его соратники вспоминают, как страстно и убедительно умел говорить Антон Семенович,

20-2

понимая, что воспитатель всегда пропагандист. И это еще одна составная часть мастерства педагога.И, наконец, «педагогическая техника», или, как сейчас мы говорим, «мастерство педагогического стимулирования». Воспитатель должен уметь влиять на детей непосредственно. А для этого многое надо знать и уметь: надо верно оценивать ситуацию, принимать верное решение, владеть методами стимулирования, уметь потребовать, поощрить, а когда надо, и наказать, уметь увлечь перспективой и многое-многое другое, вплоть до подлинного артистизма в демонстрации своих чувств. Таковы основные слагаемые педагогического мастерстваА. С. Макаренко утверждал: мастерство - это то, чему можно научиться, и каждый педагог может стать большим мастером. Этот оптимистический завет педагогической молодежи несет большую гуманистическую нагрузку. Сколько изломанных педагогических судеб и несостоявшихся жизненных планов из-за того, что молодые педагоги на начальном этапе своей работы не овладели мастерством! Можно смело сказать, что 99% всех наших неудач и просчетов на педагогическим поприще упираются в дефицит педагогического мастерства.Совершенно ясно - из одних книг мастерства не почерпнешь. Для этого нужен упорный труд, самостоятельный поиск и сотрудничество с опытными педагогами. Но чтобы эти поиски и сотрудничество были успешными, надо знать, в каком направлении их следует развивать. В отборе верных направлений движения к мастерству книги Макаренко всегда будут добрым и незаменимым помощником молодого педагога. И никогда на этом пути не следует забывать мудрого замечания Антона Семеновича о том, что подлинный гуманизм в отношении людей, в отношении к детям состоит в том, что надо мастерски, «блистая удачей», делать свое дело.Педагогическое творчество А. С. Макаренко - педагогика реального гуманизма. Имя его всегда будет стоять в ряду величайших педагогов-гуманистов прошлого, как И. Г. Песталоцци и К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий. И нелишне еще раз заметить: педагогический опыт каждого из них был стремлением помочь обездоленным детям. Сказано: по делам их узнаете их… На самый трудный участок педагогического фронта - на спасение беспризорных детей подвигла судьба Антона Семеновича Макаренко в годы гражданской войны и всеобщей разрухи в нашей стране. И он добился поразительных результатов.В 1994 г. увидела свет удивительная книга «Макаренковцы (Что сталось с теми, кого воспитывал Макаренко)». Написал ее талантливый журналист Лев Алексеевич Чубаров, который много лет изучал судьбы воспитанников Антона Семеновича. Вот что он пишет: «Свыше трех тысяч детей, в том числе с изломанным детством, прошли через педагогические руки и человеческое сердце Антона Семеновича Макаренко, и ведь ни один из них не попал в тюрьму, не оказался полицаем в годы войны, не покинул Родину в трудное для нее время; нет среди них ни подлеца, ни труса, просто плохого человека. Имею моральное право судить о том, ибо знавал лично 700-800 из трех тысяч, общался с ними около сорока лет». Макаренко всегда творил с оптимистической гипотезой. И в этом его подлинный гуманизм. «Педагогическую поэму» - вершину своего литературного творчества - он посвятил Максиму Горькому. Великий русский писатель в июле 1928 г. посетил колонию его имени. Дни, проведенные Горьким в Куряже, Антон Семенович назвал самыми счастливыми в его жизни, но в самой «Поэме» он упомянет о них очень скромно, уделив этому менее 10 строк. И тем более интересно читать о впечатлениях самого Алексея Максимовича. В очерках «По Союзу Советов» он пишет: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и

20-3

оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А. С. Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой гордости, как будто они сами создали его. Он - суровый по внешности, малословный человек лет за сорок, с большим носом, с умными и зоркими глазами, он похож на военного и на сельского учителя из «идейных». Говорит хрипло, сорванным или простуженным голосом, двигается медленно и всюду поспевает, все видит, знает каждого колониста, характеризует его пятью словами и так, как будто делает моментальный фотографический снимок с его характера. У него, видимо, развита потребность мимоходом, незаметно, приласкать малыша, сказать каждому из них ласковое слово, погладить по стриженой голове. На собраниях командиров, когда они деловито обсуждают ход работы в колонии, вопросы питания, указывают друг другу на промахи в работе отрядов, на различные небрежности, ошибки - Антон Семенович Макаренко сидит в стороне и лишь изредка вставляет в беседу два-три слова. Почти всегда это слова упрека, но он произносит их как старший товарищ. Его слушают внимательно и не стесняются спорить с ним - как с двадцать пятым товарищем, который признан двадцатью четырьмя умней, чем все они».

Подытоживая уведенное в Куряже и других трудовых колониях Алексей Максимович скажет удивительно точные слова: «заведующий Бакинской трудовой колонией, - я забыл его фамилию - и А. С. Макаренко, организатор колонии под Харьковом, в Куряже - все эти «ликвидаторы беспризорности» не мечтатели, не фантазеры, это, должно быть, новый тип педагогов, это люди, сгорающие в огне действенной любви к детям, а, прежде всего - это люди, которые, мне кажется, хорошо сознают свою ответственность перед лицом детей.

21. Содежание и методы обучения воспитании детей Яснополянской школе.

Вопрос о содержании обучения в народной школе Л.Н.Толстой решал в разные периоды своей педагогической деятельности различно и противоречиво. В первом периоде он считал достаточным «Марфутку и Тараску выучить хотя немножко тому, что мы сами знаем»[16], имея в виду обычную программу школы того времени – чтение, письмо, арифметика, закон божий, об этом говорит Г. Светлова.

Затем мерилом, определяющим содержание обучения и объем учебных предметов, Л.Н. Толстой считал интерес учащихся. Он насчитывал двенадцать учебных предметов в школе, но объем их и время, которое отводилось на занятия каждым из них, зависели от желания детей.

Когда Л.Н. Толстой рекомендовал открывать небольшие школы грамоты, критерием, определяющим содержание обучения, объясняется уже не детский интерес, а взгляды патриархального крестьянства, которые ошибочно принимаются им за потребности всего крестьянства. Как уже отмечалось, Л.Н. Толстой считал тогда, что народная школа должна давать только знания русской и славянской грамоты, учить счету, и закону божьему.

По мнению Е. Барутчева, в последние годы педагогической деятельности установка, определяющая содержание обучения опять менялась: самым главным в обучении Л.Н. Толстой признавал религиозно – нравственное воспитание в духе «очищенного христианства»[4]. Школу, в которой учитель «ограничится одним внешним, механическим обучением арифметике, грамматике, орфографии», Л.Н. Толстой называл пустячным делом. В воззрениях Л.Н. Толстого в этот период было верно его признание, что недопустимо разделять воспитание и образование. В письме 1909 года к Булгакову Толстой писал: «Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании, давнишних и последних окажутся и противоречия и неясности.… Во-первых, скажу, что разделение, которое я в педагогических статьях делал между образованием и воспитанием, искусственно. И образование, и воспитание нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно»[13; 14].

Выдвинув в противоположность своим прежним взглядам совершенно правильное положение – принцип воспитывающего обучения, Лев Николаевич, однако, наполнил его реакционным содержанием, требую, чтобы в основу воспитания и образования было положено религиозно – нравственное учение всепрощения, смирения, непротивление злу насилием.

22.Константин Дмтрий Ушинский о народности воспитании.Конкретные задачи народного образования определялись, согласно Ушинскому, тем, что, прежде всего, нужно было тогдашней России, что согласовывалось с ходом ее истории, духом и потребностями народа. Такой «прямой и верный путь» обновления русского народного образования не исключал заимствования чужеземных идей. Напротив, Ушинский считал, что мы можем занять много полезных педагогических изобретений у наших западных соседей, опередивших нас в образовании. Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы нами самими, «сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии». «Народная школа, ее становление -- это жизненно важный вопрос, от разрешения которого, более или менее удачного, зависит, по утверждению Ушинского, правильный исход всех прочих реформ, начатых или предполагавшихся в начале 60-х годов прошлого века. Многие правительственные чиновники по ведомству просвещения пытались объяснить крайне малое количество школ в России и плохое их состояние финансовыми затруднениями. Ушинский же доказывал, что устройство хороших школ, правильно развивающих и правильно воспитывающих народ, есть одна из самых выгодных и самых прочных финансовых операций. Развивая умственные и нравственные силы народа, обогащая его полезными знаниями, возбуждая в нем разумную предприимчивость и любовь к труду, поощряя его избегать диких, непроизводительных издержек, укореняя в массах простого населения правильный и ясный взгляд на необходимость администрации, законов и государственных издержек, -- истинное народное образование сохраняет, открывает и поддерживает именно те источники, из которых льется народное богатство, и льется само собой, без всяких насильственных мер. Время, труд, честность, знание, умение владеть собой, физические, умственные и нравственные силы человека -- вот творцы всякого богатства». Ушинский рассматривал учение в качестве одного из самых сильных воспитательных средств и источников общего умственного и нравственного развития. Правильно организованное учение развивает учащихся умственно и воспитывает нравственно. Все педагогические произведения Ушинского, включая его учебные книги «Детский мир» и «Родное слово», ведут в конечном счете к выявлению и определению наиболее рациональных средств умственного и нравственного развития детей. Антропологической основой такого развития является собственная деятельность ребенка, его самодеятельность. Изучаемая в школе наука призвана правильно развивать человеческий организм во всей его сложности. Отсюда особая роль обучения в формировании человеческих качеств. Однако не в самих знаниях и не в высоком умственном развитии учащихся видел Ушинский главную задачу общего образования. Главное заключается в нравственном применении результатов обучения. Показателем такого применения будет не столько количество знаний и степень развития ума, сколько то, на что они пойдут, в какие взгляды и убеждения сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведения учащегося. Нравственно развивающее обучение призвано заложить прочное основание стройному мировоззрению, серьезным взглядам на труд и на жизнь. Таким образом, Ушинский определял нераздельность воспитательного процесса, в котором обучение решает общественные задачи на материале преподаваемых наук. Всю нравственную силу и умственное развитие может извлечь из учения только такое преподавание, которое основано на законах психического развития человека. Подобное преподавание Ушинский назвал органическим, когда отдельные учебные предметы, в особенности география, история и естественные науки, ведутся так, что они поддерживают друг друга, пополняют

22-2

и оживляют, а все вместе дружно строят в душе воспитанника прочное здание ясного, живого и верного мировоззрения. Хаотическое же преподавание, где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хотя и очень стройно все это в программе, приводит к мертвому состоянию идей, когда они не образуют четкого мира в голове, а лежат в ней, как на кладбище, не зная о существовании друг друга. При распределении предметов преподавания в общеобразовательной школе следует иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие. Одно дело -- наука в своей системе, а иное -- педагогическое развитие учащихся и передача им необходимых и полезных для жизни сведений. Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь. Школа должна прийти к тому положению, когда только в конце ее, а не в начале раскроется система науки. «Ушинский показывает психологическую и педагогическую несостоятельность идеи о занимательном обучении. Такое обучение не дает никакого упражнения воле ученика, не способствует, а скорее мешает развитию в нем самостоятельного характера. Не с курьезами и диковинками наук надо знакомить учеников в школе, а приучать их находить причинные связи в том, что их окружает, показывать пользу науки. Приучение учащихся к сознательному, обдуманному чтению составляет одно из назначений развивающего обучения, когда учитель предоставляет им возможность самим объяснять прочитанное, наблюдать или вспоминать, что они видели, и выводить из своих наблюдений правильные умозаключения». Ушинский понимал, что научные основы обучения не могут быть выведены непосредственно из школьного опыта, так как не сами формы и методы учебной работы составляют сущность процесса обучения, а закономерности познания, к выяснению которых с точки зрения теории и психологии познавательного процесса Ушинский и обратился в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В первом томе этого обширного исследования впервые в истории русской дидактики были научно рассмотрены предпосылки теории обучения. Здесь, однако, философско-психологические оценки фактов физиологии и психологии еще не завершаются приложением выводов к самой практике обучения. Это было сделано Ушинским намеренно, потому что он не видел никакой трудности для всякого мыслящего педагога, изучившего физиологический или психологический закон, вывести из него практические приложения. Для народных учителей он собирался в дальнейшем в доступной форме изложить правила и приемы обучения. Главное, по его мнению, не правила или практические приемы, а изучение основ, из которых эти правила и приемы вытекают. Научные основы дидактики и теории воспитания -- дело первостепенной важности. Тем не менее систематическое изложение педагогики как искусства применения научных основ общей педагогики или, по определению самого Ушинского, науки педагогики имело бы большое практическое значение, не говоря уже о том, что это содействовало бы и более глубокому постижению самих научных основ теории обучения и воспитания. К сожалению, Ушинский не успел закончить обещанный им третий том своего исследования. А опубликованные почти сорок лет спустя после его смерти материалы к третьему тому «Педагогической антропологии», естественно, не могли удовлетворить огромнейшей потребности учительства России в научно обоснованном руководстве по педагогике.

22-3

Эта потребность в какой-то мере удовлетворялась дидактико-методическими работами последователей великого педагога, а затем педагогами и дидактами психологической школы, прочное основание которой он заложил в России. Почему Ушинский размежевал область педагогики на две неравноценные части -- педагогику в «обширном» смысле, как собрание наук, и педагогику в «тесном» смысле, как теорию искусства, выведенную из этих наук?

К различению этих частей педагогического видения приводил Ушинского антропологический принцип. Изучение человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии составляет предмет педагогики в «обширном» смысле слова. А практика, факты -- дело единичное, но если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт. Словом, непосредственно можно приобрести только умения и навыки, ремесленную выучку. Опыт постигается в обобщенном виде.

Если человек есть предмет воспитания, то всестороннее его изучение является необходимостью. Физиология и психология раскрывают организм предмета воспитания, но не идею воспитания. Цель воспитания, его направленность определяет философия. И Ушинский вносит важное уточнение в понимание сущности педагогики. По его словам, педагогика «все же в основном наука философская», поэтому требует «единства идеи.

«К.Д. Ушинский понимал развитие человека не только как естественный процесс, управляемый внутренними закономерностями, вне воздействия среды и воспитания. Не органическая наследственность, а историческая преемственность человеческих поколений, усвоение новым поколением достижений культуры своих предшественников делает человека тем или иным. В этом становлении человека велика роль воспитания. Сила воспитания еще не востребована в достаточной мере из-за слабого знания самой природы человека, а также недостаточного изучения интересов развития самого общества».

Ушинский надеялся, что педагогика сможет стать наукой, если будет связана с жизнью, будет выражать потребности общества и опираться на данные других наук, прежде всего на философию, физиологию и психологию. В предисловии к первому тому «Педагогической антропологии» он наметил обширную программу исследований на будущее, чтобы педагогика обрела научный характер, а воспитательная деятельность могла опираться на широкие знания о ребенке. Эту программу подхватила в России в самом начале XX в. вновь возникшая экспериментальная психология. А.П. Нечаев указал на труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» как на ее источник.

23.Содержание обучение системе Марии Монтессори.В видении монтессори-педагога каждый ребенок от рождения наделен ему одному свойственным потенциалом развития. Раскрыться этот потенциал может только в собственной деятельности ребенка. Путь развития и совершенствования у каждого человека свой. Задача образования при этом сводится к тому, чтобы создать среду, облегчающую ребенку возможности раскрытия собственного потенциала, приспособления к окружающему его вещественному и социальному миру и позволить ему свободно действовать, познавая эту среду, а через нее и окружающий мир. Содержание этой среды должно помочь ребенку упорядочить и систематизировать представления об окружающем мире в соответствии с задачами и возможностями каждого возрастного этапа. При выделении этих этапов мы придерживаемся возрастной периодизации Марии Монтессори, а также ее положений о сензитивных (особо чувствительных) периодах развития ребенка. Роль педагога состоит в том, чтобы организовать и оборудовать соответствующую возрастным задачам развития и актуальным возможностям и потребностям ребенка образовательную среду и побуждать ребенка к познанию, к деятельности за счет создания атмосферы безопасности и принятия. Педагог не является главной действующей фигурой образовательного процесса, этой фигурой является сам ребенок. Педагог владеет достаточно богатым арсеналом средств педагогического воздействия. Основными же средствами воздействия на ребенка у педагога являются приемы гуманистической психотерапии, способствующие развитию положительной я-концепции у ребенка, снятию различных зажимов, развитию потребности в самоактуализации . Учитель является важнейшей составной частью окружающей ребенка среды, он предоставляет образцы социального поведения, построения отношений, способов решения конфликтов, помогает ребенку научиться понимать других людей и самого себя. Образовательная среда строится с учетом положений Марии Монтессори о "впитывающем" сознании ребенка дошкольного возраста, соответствующих сензитивных периодах развития и ее представлении об этом возрастном этапе. Монтессори-материалы являются великолепными моделями абстрактных понятий, позволяют производить с ними развернутые материальные действия, которые постепенно приобретают свернутую умственную форму. За счет этого возможно гораздо более раннее усвоение детьми считавшихся недоступными для них знаний и навыков умственной деятельности, более глубокое и полное понимание смысла понятий и производимых умственных операций. В традиционной дошкольной системе работать легче. Есть план и задача - выполнять его по возможности точнее. И если у тебя из года в год в один и тот же день повторяется одна и та же тема, ты можешь придумать только очередной новый поворот, новый ход, чтобы донести тему до детей. Ты не знаешь, какими к тебе придут дети в этот день, будет ли их волновать та тема, которую ты им предложишь, но ты идешь и работаешь, в лучшем случае как массовик-затейник на детском утреннике. План не зависит от того, существует ли у ребенка потребность узнать или сделать то, что предлагает воспитатель в группе. Здесь нужно идти от реально возникшей ситуации. Это касается не только Монтессори-материала и права ребенка выбрать, с чем и когда он хочет и может работать. Это, что, может, еще важнее, касается жизни ребенка в группе. Если у нас возникает ситуация, в которой нарушены взаимоотношения между детьми, как строят взаимоотношения цивилизованные люди. Мы готовим ребенка не к школе, а к жизни в достаточно сложном и противоречивом мире. Даем малышу возможность получить социальный опыт, соответствующий его развитию. Конечно, ребенок живет своей жизнью и не должен приспосабливаться к нашей. Мы стараемся

23-2

создать своеобразную подготовленную среду для развития навыков социальных контактов и извлечь из нашей с детьми жизни упражнения, помогающие адаптации ребенка в его окружении. И идем мы здесь по той же дорожке, что и при интеллектуальном развитии ребенка, от конкретного опыта и ощущений к абстрактным правилам жизни, которые со временем станут для ребенка нормами и ценностями. Существует очень много мифов о Монтессори-педагогике. По одному из них, ребенку в Монтессори-группе все позволено. Он делает что хочет. Этих детей (как правило, трехлетних) ведут в практическую зону и дают им первую презентацию, как правило пересыпание или переливание. Иногда предлагают ребенку блоки цилиндров. Показывают, что можно делать с материалом, где его взять и в каком виде вернуть на место. Так демонстрируют, как действует правило: "Взял - положи на место". Остальные правила дети узнают, уже придя в группу и столкнувшись с их применением. Даже самые маленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача - акцентировать внимание ребенка в тот момент, когда правило нарушается, или предупредить нарушение. Педагог не учит ребенка правилам и не заставляет соблюдать их под страхом наказания, а помогает понять, почему то или иное правило существует и что плохого в том, что оно нарушается. Обычно если новички пробегают по чужому коврику, на котором работает другой ребенок, то подзывают новичка к себе и с ним говорят. И воспитатель в процессе обсуждения выводит правило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц после прихода ребенка. Главное, что ребенок понимает в это время, что любое наше правило - это не запрет, за нарушение которого наказывают, а то, что помогает нам жить дружно. Конкретное правило, если оно нарушено во время занятия, мы иногда обсуждаем, собираясь на линии. Напоминаем друг другу о том, что рабочий коврик - это суверенное личное пространство, и все, что находится на нем в моменты моей работы, - это моя личная собственность, которую трогать нельзя. Можно подойти и посмотреть, но надо спросить разрешения у того, кто работает [37, c. 7-10].Сложнее, когда приходят несколько новых детей. Дети начинают говорить, стараясь перекричать друг друга. Но малышам трудно запомнить и это правило, и тогда педагог вводит такой элемент, как свечка. Когда мы собираемся вместе, говорить может тот, в чьих руках свечка. Это непросто не только для малышей, но и для взрослого. Для того чтобы правило стало органичным элементом жизни ребенка, надо три-четыре месяца. Тем не менее изо дня в день говорит тот, у кого свечка, говорит тихо, чтобы не помешать тому, кто не пришел в круг, а остался за столом или на коврике и работает. Если же хочешь что-то спросить - подними руку.

24.Аделаида Сименович первые детские сады ( водовозова елизовета тихеева)Детский сад А.С. Симонович Самым первым в России "детским садом" было петербургское заведение Аделаиды Семеновны Симонович (1840-1933), которое она открыла вместе с мужем в 1866 году в Петербурге. Заведение принимало в себя детей 3-8 лет, "сад" был платным. Аделаида Симонович стала первой в России "садовницей" - так она себя именовала официально. Симонович была большой фантазеркой, в программе ее "сада" были придуманные ей подвижные игры, конструирование и даже курс родиноведения. Но и этого ей показалось мало. "Садовница" хотела, чтобы идеи немецкого педагога Фребеля стали российской практикой, и начала издавать специальный журнал "Детский сад", посвящённый вопросам дошкольного образования. А.С. Симонович, открыла в Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад, предварительно ознакомившись с работой детских садов Швейцарии. Изучая особенности детей, она убедилась в невозможности правильного воспитания по системе Фребеля и обратилась к идее народного воспитания, предложенной К.Д. Ушинским.Симонович считала, что до 3 лет дети должны получать воспитание в семье при активном участии матери, а в возрасте от 3 до 8 лет семье должен помогать детский сад. Рассматривая детский сад как "связывающее звено между семьей и школой", она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. По ее мнению, занятия в детском саду должны иметь характер игры. По мнению А.С. Симонович, от степени умственного и нравственного развития садовницы зависит характер и направление детского сада. Установив определенную систему игр и занятий с детьми 5-7 лет по недельному расписанию, А.С. Симонович тем не менее считала возможным в связи с новыми событиями или настроениями воспитанников идти на некоторые отступления от расписания. Будучи не удовлетворенной фребелевской методикой проведения игр и занятий, она подготовила собственные примерные методические разработки по родиноведению, подвижным играм и гимнастике, рассказыванию, рисованию и выкладыванию, конструированию, вырезыванию, плетению и другим видам работы, считала необходимым привлекать детей к выполнению некоторых обязанностей (например, к дежурствам), приучать к взаимопомощи и товариществу, к ограничению своих желаний. В ходе практической работы с детьми Симонович отказалась от точного следования методике Фребеля и на других занятиях. Вместо формальных, строго систематизированных ручных занятий по складыванию из бумаги, вырезанию и склеиванию разных фигур дети изготовляли из бумаги и картона коробочки, кукольную мебель, домики и т.д. В старшем дошкольном возрасте вводится более систематическая подготовка к школе в специальном элементарном классе. Ребенок, продолжая играть, одновременно привыкает к усидчивости, знакомится с азбукой, письмом и счетом. Занятия в элементарном классе должны быть построены так, чтобы сформировать у детей радостное предвкушение школьных уроков. В младшей группе детского сада с детьми трех-четырехлетнего возраста Симонович строила работу, как в семье, проводила с ними в основном индивидуальные игры и занятия. Общие занятия детей в младшей группе были редкими. Симонович заметила, что малыши любят перетаскивать, складывать, разбирать, устанавливать предметы обстановки, строительные материалы, любят играть с куклами (индивидуально или группами в 2-3 человека). Она заметила также, что у детей этого возраста нет еще устойчивых интересов в играх и занятиях; почти все они очень подвижны, а больше всего их интересует лепка, рисование, самостоятельные постройки из кубиков, выкладывание колец. Занятия в старшей группе, с пяти-шестилетними детьми, которой руководил Я.М. Симонович, имели природоведческий уклон. Я.М. Симонович проводил

24-2

понятные детям физические опыты, ходил с ними на экскурсии к реке, в парки и т.д., во время которых дети наблюдали природу, изменения, происходящие в ней. Прогулки и экскурсии сопровождались беседами, собиранием разных предметов - растений, камешков и т.п. На последующих занятиях Я.М. Симонович читал детям статейки и рассказы, которые углубляли полученные ими знания. Весной, летом и осенью дети работали в саду. Они сажали цветы, выращивали некоторые овощи, наблюдали за обитателями сада - птицами, насекомыми, мышами и т.д., изучали их повадки.Я.М. Симонович организовывал также с детьми экскурсии в ближайшие мастерские (сапожную, слесарную и др.), рассказывал им о родине. Все занятия проходили оживленно, весело, интересно, давали детям элементарные знания, подготовляли их к школьному обучению. В детском саду Симоновичей все было приспособлено для творческой педагогической работы: удобное расположение просторных, светлых комнат с балконами, сад и площадки для игр и занятий детей на воздухе. Сим<