Какую работу можно считать научной?

Что такое наука и научное исследование. Наиболее общим образом науку определяют как сферучеловеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация. объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Во 2-й главе педагогическая действительность была определена как та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука - это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

Шекспир не Эйнштейн - каждому своё. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может всё. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А.С.Макаренко. Жанр его сочинения обозначен прямо на обложке - поэма, а не монография и не диссертация. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

Различие между этими способами отражения действительности мы увидим сразу, если подумаем о том, были бы открыты законы Архимеда или Ньютона, если бы эти великие ученые вообще не появились на свет. Понятно, что эти объективные закономерности были бы выявлены кем-либо другим. А вот роман «Война и мир» не был бы написан, если бы не было Льва Толстого. Не нами замечено, что художник слова, какие бы сюжеты для своих произведений он ни избрал, всю жизнь фактически пишет о себе. В то же время при всем различии характеров, темперамента и способностей ученых, их конечный продукт - научное знание - отчужден от них, и по математической формуле невозможно судить о личности ее создателя.

Наука беспризорной не бывает. Другая форма духовного освоения действительности - стихийно-эмпирическое (обыденное) познание. Нередко в педагогике эти два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Наука не беспризорница. Она - не лесной куст, а хрупкая хризантема, требующая постоянной заботы. Процесс научного познания - процесс особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, специально разработанных средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует ныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними - их обработки, использования. Таким путем в древности узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений. Многие из таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание сохраняет свое значение потому, что это не какое-то второстепенное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.

Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Мудрость поколений оставила нам множество педагогических советов в виде пословиц и поговорок. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе работы с детьми. Он узнаёт, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое действие.

Специфика научного познания состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей - научные работники. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование - применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Некоторое представление о специфике этих двух видов познания и их результатовзнаний - даёт следующая история, опубликованная в нашей периодической печати в 1970-х гг.

В 822 г. один персидский лекарь поведал миру, что безоаровые камни могут служить отличным противоядием. Безоаровые камни - это отвердевшие кусочки шерсти, которые иногда находят в желудках горных козлов и других парнокопытных. Впоследствии коронованные особы - Елизавета английская, шведский король Эрик IV, опуская перстень с таким камнем в вино, прежде чем его выпить, предохраняли себя от отравления. В эпоху Просвещения этот обычай высмеяли как предрассудок, и о камне забыли. Но в 1970-х гг. американский химик Густав Аррениус показал, что эти камни по своему составу тождественны минералу брушлит (кислый фосфат кальция). Он обладает свойством путем ионного обмена заменять свои фосфаты солями мышьяковой кислоты. А в былые времена главным ядом был именно мышьяк.

На этом примере можно показать как достоинства, так и недостатки каждого из двух видов познания. Достоинство стихийно-эмпирического знания - в непосредственной включенности в практику, дающей возможность его немедленного применения. Недостатки - в ограниченности той ситуацией, в которой такое знание было получено (помните притчу о сороконожке, рассказанную в начале этой книги?), и в слабости обоснования, в отсутствии объяснения и раскрытия механизма воздействия: делали так и получилось хорошо. Достоинство научного знания - в широте возможностей практического применения, высокой степени достоверности, объективном и неопровержимом объяснении механизма воздействия на научном языке и в контексте всего научного знания. Однако не всегда научное знание можно сразу применить на практике.

По этому поводу уместно вспомнить то, что говорилось в соответствующей главе этой книги о функциях педагогического опыта. Значимость такого опыта, даже самого лучшего, в том случае, если он не пропущен через жернова науки, ограничено непосредственной сферой его осуществления, где только и могут применяться полученные не специально, а как бы побочно стихийно-эмпирические знания.

В связи с этим возникает вопрос о целеполагании в педагогической науке и его отличии от целеполагания в практике. Цель исследовательской работы - познавательная, а практической, естественно, практическая. Ученый пополняет и трансформирует систему научных представлений, а практический работник преобразует сферу своей деятельности.

Человек, занимающийся колкой дров, не думает о получении нового научного знания. Его цель - истопить печь. Учитель, стремящийся наилучшим образом обучать и воспитывать своих учеников, вряд ли будет озабочен пополнением научных знаний в педагогике (если он, конечно, не аспирант-заочник и не ведет экспериментальную работу). Но по ходу дела первый из упомянутых деятелей получает полезные знания о том, как лучше держать топор, а второй может овладеть знанием о педагогических приемах, наиболее эффективных в данных условиях применительно к его собственной работе. Это и будет Стихийно-эмпирическое знание.

Может возникнуть неясность в отнесении той или иной деятельности к научно-познавательной сфере по признаку цели, которую ставит перед собой деятель. Дело в том, что по внешним признакам это не всегда возможно сделать. В конце концов, можно представить себе ситуацию, когда дрова колют со специальной целью - получить знания об оптимальных способах осуществления этой работы, о наиболее подходящих для этого инструментах и т.п. В этом случае не очень важно, что будет дальше с объектом деятельности и «эмпирическим материалом», то есть дровами: пойдут они в печь или на переработку в бумажный комбинат, или найдут еще какое-либо применение.

В школе могут работать два учителя, делающие в параллельных классах как будто одно и то же. И все же цели у них разные. В одном классе учитель думает лишь о том, чтобы ученики как можно более успешно усвоили, что положено, и не стремится внести вклад в педагогическую теорию. В другом классе, оказывается, учитель ведёт научную работу - экспериментально проверяет эффективность специально отобранных им методов обучения для усвоения материала определенного типа. Понятно, ученики - не дрова, и педагогу не может быть безразлично, что дальше с ними будет. Поэтому нельзя проводить эксперимент так, что какая-то часть школьников оказывается в условиях, заведомо неблагоприятных для их интеллектуального и физического развития. В этом педагогика похожа на медицину, где на врача-ученого накладываются аналогичные запреты. И все же главное остается. Цели в том и в другом случае - разные.

Идеализация (не путать с идеализмом!) Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, применению на практике энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки. Только не существующими в действительности, как принято говорить, идеализированными объектами, оперирует геометрия. Эта наука первоначально в соответствии со своим названием (в переводе означающем «землемерие») имела дело в буквальном смысле с земными объектами, относительно которых «геометры - землемеры» получали сугубо «земное», стихийно-эмпирическое знание, которое тут же использовалось на практике. Восстанавливались, например, стершиеся после наводнения межи на участках.

Идеализация как один из методов исследования широко используется в естественных науках - физике, химии и т. д. Этим термином обозначают прием, заключающийся в образовании особых (идеализированных) объектов, которые в процессе исследования служат моделями объектов действительности (объектов-оригиналов) и представляют собой мыслительные конструкции, воплощающие существенные моменты исследуемого явления в «чистом виде» (идеальный газ, геометрическая линия и т. д.).

Идеализация и возникающие на этой основе идеализированные объекты (модели) служат важным средством вычленения из всей совокупности свойств, характеристик, отношений объекта наиболее важных, существенных, инвариантных, то есть постоянно закономерно повторяющихся. При этом каждый идеализированный образ имеет ограниченную сферу предметного соотнесения, отображает моделируемый объект в каком-либо определенном отношении. В противном случае он был бы не моделью, а дубликатом, еще одним «экземпляром» этого объекта. Это относится и к материальным, и к мысленным моделям. Модель корабля, например, могут создавать для того, чтобы найти форму корпуса, при которой сопротивление водной массы было бы наименьшим. При этом вовсе не обязательно копировать расположение машинного отделения, пассажирских кают и т. п. Модель подобна моделируемому объекту только в одном определенном отношении, и создается она для сопоставления с действительностью лишь в этом отношении. Вот почему несправедливы высказываемые иногда упреки по поводу несоответствия теоретических представлений действительности. Теория тоже модель, и полностью соответствовать своему объекту она не может и не должна. Она, как по другому поводу сказал поэт, не зеркало, а увеличивающее стекло.

Конструирование идеальных (идеализированных) моделей и применение их в научной, особенно в экспериментальной, работе является одновременно и особенно трудным, и чрезвычайно необходимым именно в области педагогики ввиду сложности и множественности факторов, которые определяют течение педагогического процесса и в то же время затрудняют обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не учтенных экспериментатором факторов, свидетельствует о целесообразности применения идеальных объектов. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с Действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся экспериментатор.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении - не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» и по-человечески неприглядная абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему понятий одной из педагогических дисциплин - дидактики. В этой системе ученик будет определен с функциональной стороны - как объект преподавания и субъект учения. Зато он, по определению, учится «идеально», якобы усваивая все положенное. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Задачей исследователя становится изучение причин такого расхождения и, если понадобится, способов их преодоления.

В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности - научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.

Научные знания формулируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются (например, в математике, химии) также и специально создаваемые символические и логические средства.

Язык педагогики. В отличие от таких наук, Как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии - кибернетической, психологической, физиологической - прикрывает отсутствие у автора собственной мысли и новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно разукрасить мысль или прикрыть её отсутствие лишь компрометируют правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным. общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо дельное. Считают также, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению науки с практикой. Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика вовсе не массовая наука. Эпитет «массовая» вообще с «наукой» не сочетается. Это педагогическая практика - массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, если уже получены «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией - значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не надо думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В.А.Сухомлинский, да и многие другие, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально всё совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Настоящего усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте ученика, а автора - на месте учителя, станет ясно, что всё это в еще большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, все более сказывающимся на развитии нашей науки, является нетребовательность к терминологической однозначности. Известно, что «выработка строгой и однозначной терминологии есть непреложное требование научной методологии» [3. С. 15]. Известно и то, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестаёт быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Имеющаяся педагогическая литература предлагает самые разные дефиниции. Термин «воспитание» употребляется, по меньшей мере, в четырех смыслах (см. главу 2). Обучение трактуется то как двусторонний процесс (кооперированная деятельность учителя и ученика), то как деятельность преподавателя, то как познавательная деятельность ученика. Подобная многозначность, допустимая в повседневном общении на бытовом уровне, запрещена развитой науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в одной и той же работе, это резко снижает ее качество.

Поможет соблюдать однозначность практическое правило, незамысловатое, но, как показал опыт, трудное для исполнения: научное изложение должно начинаться с явного определения ключевых понятий, и этого определения нужно придерживаться до конца.

Исследование; система и цель. Специфика научного познания, кардинально отличающая его от стихийно-эмпирического, состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель. Примеры различения двух видов познания по этой линии приводились выше.

Мы все время говорили о стихийно-эмпирическом знании. Но эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик ведет целенаправленно и систематически, с научных позиций и применяет определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно использовать в исследовании, целью которого будет не использование, а получение знаний. Однако ученый, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое знание не может само по себе дать знания сущности.

Для наглядности представим заимствованную из литературы по методологии науки сравнительную характеристику стихийно-эмпирического и научного познания (см.: [1. С. 59-60], [2]).

Стихийно-эмпирическое познание

1. Познавательную деятельность осуществляют все, занятые практической деятельностью. Получение знаний не отделено от их использования.

2. Не существует специальных средств познания.

3. Знания фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Не существует специальных критериев для формулирования и проверки знаний.

4. Познавательная деятельность не носит систематического и целенаправленного характера.

Научное познание

1 Познавательную деятельность осуществляют специальные группы людей. Форма ее осуществления - научное исследование. Возрастает объем изучения объектов, непосредственно не включенных в практическую деятельность людей.

2. Применяются специальные средства познания - материальные, математические, логические, моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

3. Знания (законы, теории) фиксируются на основе определенных критериев. Используется не только естественный язык, но и специально создаваемые символические и логические средства.

4. Научное исследование носит систематический и целенаправленный характер; оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.

Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в воспитании и обучении, необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, то есть к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности, может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки [8], избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «факты - это всё» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Необходимость глубокой разработки теории возникает именно тогда, когда предстоит радикальная трансформация практики.

Признаки научности. Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, с другой стороны, научного процесса познания - лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педагогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если кратко резюмировать все сказанное в этом разделе, можно обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в области педагогики: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) -эту работу нельзя отнести к'числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки, и не соблюдается однозначность терминов.

Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности вовсе не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публицистическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.

Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкретных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав её методологического обеспечения. Первый из них - характер целей, которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом плане, в данных обстоятельствах дают у него лучший результат, это еще не наука. Такое знание - стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель - выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это - цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

Второй признак - выделение специального объекта исследования. В первой главе уже говорилось о несводимости объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия - ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, то есть сама педагогическая деятельностьОбъект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

Третий признак - применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

Еще один признак - однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термины в разных значениях. Главные категории педагогики «воспитание» и «обучение» имеют несколько толкований. Невозможно о чем-либо договориться, если, например, рассуждая о единстве обучения и воспитания, один из собеседников употребляет воспитание во втором смысле, обучение - в первом, в то время как его собеседник думает о воспитании в первом смысле, а обучение понимает во втором из трёх возможных значений этого слова.

Уместно в связи с этим привести здесь общие логические правила научного изложения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначности. Приведем главные из них: основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом; при оценке истинности суждении следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом; выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения (см. [6]).