Методология современной педагогики

План:

1. Аксиологический (ценностный) подход к изучению социальных явлений и возможности его применения в педагогике.

2. Обоснование гуманистической философии образования как основы новой методологии педагогики.

3. Образование как общественное явление и педагогический процесс. Его цели и задачи в современной социокультурной ситуации.

Задача процесса обра­зования заключается в формировании и раз­витии системы ценностей, ценностных ориентаций педагога гуманистических по сути и адекватных особенностям профессиональной деятельности. Главной ценностью педагогического процесса признается лич­ность ребенка в ее уникальности, индивидуальной неповторимости. Гуманистичность предлагает выбор всей совокупности средств, создающих условия для активности личности, ее самореализации, адекватных гуманистической цели. В области средств педагогического взаимодействия выделяются следующие ценности:

- создание благоприятного психологического климата, доверия между учителями и учащимися, между родителями и детьми;

- обращение к мотивационно-потребностной сфере ребенка, ак­туализация мотивационных ресурсов учения;

- стимулирование активности творческих возможностей, само­стоятельности детей;

- педагогическая эмпатия, то есть стремление и умение чувствовать ребенка, вставать на его позицию, посмотреть на все вокруг и на себя, в том числе, глазами детей, понимать их внутренний мир, их проблемы, переживания;

- диалогизм как желание и умение слушать ребенка, аксиологическая основа межличностного диалога;

- сотрудничество как ориентация на взаимодействие в решении учебных и воспитательных проблем;

- приоритет развивающего, проблемного обучения как создаю­щего для ребенка объективные и субъективные условия для личнос­тного роста.

Проблема ценностей непосредственно связана с пониманием педагога своей роли в педагогическом процессе как личности, помощника в развитии, во взрослении, про­водника в мире знаний, общечеловеческой культуры. Эта позиция педагога реализуется через следующие профессиональные качества:

- умение выйти за рамки ролевых отношений, увидеть в ребе­нке развивающуюся личность в ее индивиду­альных и многообразных проявлениях;

- способность взрослого на проявление душевных качеств, ис­кренних эмоций и чувств (конгруэнтность учителя);

- способность к фасилитации как помощи в раскрытии внутренних резервов личности ребенка;

- содержательное «безоценочное» оценивание, когда учитель обращает внимание на то, как совершенствоваться ребенку, а не да­ет ему негативной оценки как личности;

- ориентирование детей на содержательную самооценку, само­контроль, самокоррекцию;

- педагогическая рефлексия, потребность педагога в анализе собственной деятельности, педагогического процесса, способность критически оценивать свою деятельность, корректировать ее, осуществлять самодиагностику.

Все эти гуманистические ценностные ориентации составляют аксиологические основания социальных явлений и возможности применения ценностного подхода в педагогике.

Определение методо­логии педагогики выводится из общих философских оснований. Само слово "методология" связано с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и администра­тивных документов, а также с текущими нуждами педагогической теории и прак­тики в частности.

В широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широко­му, определению — это учение о методе научного позна­ния и преобразования мира. Методология научного познания - учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности.За последние десятиле­тия методология приобретает, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методо­логическое обеспечение исследовательской работы.

Для того чтобы определить место методологии в общей си­стеме методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - фи­лософские знания. Второй уровень - общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, ценностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, прин­ципов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе­циальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методоло­гия специальной науки включает в себя как проблемы, специфиче­ские для научного познания в данной области (например, соотноше­ние педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уро­вень, образуемый методикой и техникой исследования.

Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятель­ность), способность к научному обоснованию, крити­ческому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управле­ния, конструирования.

В более общем смысле, методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях, не­обходимой частью которой является рефлексия, т.е. размышления о соб­ственной деятельности. Существует различие между методологической культу­рой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует.

Обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида яв­ляются: проектирование и конструирование учебно-воспи­тательного процесса; осознание, формулирование и творче­ское решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень про­фессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Общим и для ученого, и для учителя является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются следующие умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предпо­ложение и мысленно представить себе последствия его реа­лизации: "что было бы, если бы ...", распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и со­вершенствования своей работы.

Если же иметь в виду всю научную область, носящую название "методология педагогики" (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформиро­вавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискус­сий и конкретных исследовательских разработок: методо­логия педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получе­нию таких знаний и обоснованию программ, логики и мето­дов, оценке качества исследовательской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как си­стема научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследова­ния и методологическое обеспечение. Задача первых — выяв­ление закономерностей и тенденций развития педагоги­ческой науки в ее связи с практикой, принципов повыше­ния эффективности и качества педагогических исследова­ний, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использо­вать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества. Исходя из этого, можно выде­лить четыре вида педагогической деятельности: практическая деятельность, адми­нистративная, научная работа в области педагогики, и — деятельность внедрения, передачи педагогических знаний прак­тике.

Понятие образования - весьма сложное и многоас­пектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как "целенаправленный процесс воспи­тания и обучения в интересах человека, общества и госу­дарства" и трактуется как воспитание в широком педаго­гическом смысле. В самом общем определении образова­ние - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и уме­ний, развитие ума и чувства, формирование мировоззре­ния и познавательных процессов.

В понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как про­цесс бесконечно развертывающийся в деятельности и об­щении человека с ему же подобными. Достигается это пу­тем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование - это общественно организуемый и норми­руемый процесс постоянной передачи предшествующими по­колениями последующим социально значимого опыта, пред­ставляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и со­циализацией личности.

В своем структурном срезе, образование представляет со­бой целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание ка­честв поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым образование детерминировано определенны­ми представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средства развития личности и формирования ее базовой культуры.

В современной отечественной педагогической науке су­ществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального образования. Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, та­кие как способность к творчеству, умение реализовать свобо­ду выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Предполага­ется, что овладение знаниями и умениями позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. В этом случае требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению зна­ния и навыки по родному языку, математике, физике и другим учеб­ным предметам.

Решение задач, связанных с функционированием отдель­ных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и раз­вития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как формирова­ние у них ценностно-значимых запросов и намерений, приобщение их к самообразованию - факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образо­вания как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции со­держание образования состоит из следующих четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осущест­вления - умений и навыков; опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений.

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания обра­зования:

— знания о природе, обществе, технике, мышлении и спо­собах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим под­ходом к познавательной и практической деятельности;

— опыт осуществления известных способов деятель­ности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и на­выках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является осно­вой множества конкретных деятельностей и обеспечи­вает способность подрастающих поколений к сохране­нию социальной культуры народа,

— опыт творческой, поисковой деятельности по реше­нию новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования но­вых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие спо­собностей у молодого поколения к дальнейшему разви­тию культуры;

— опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в от­ношении к окружающему миру, к другим людям в сово­купности потребностей, обуславливающих эмоциональ­ное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент со­держания образования состоит не в знаниях, не в уме­ниях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к ми­ру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежден­ность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального ха­рактера, это сплав знаний, убеждений и практических действий.

Все перечисленные элементы содержания образова­ния взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно от­ражает текущие и перспективные потребности общест­ва, с другой - оно выступает инструментарием кон­струирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является средством удовлетворе­ния личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базо­вой культуры.

Источниками формирования содержания школьного образования является культура или социальный опыт. В социальном опыте или культуре необхо­димо найти определенные источники, формирую­щие содержание школьного образования. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности че­ловека или, точнее, виды деятельности. К последним от­носятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художе­ственная деятельность. Комплектование содержания обра­зовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и пси­хологических требований.

В соответствии с этими требо­ваниями содержание социального опыта отбирается с позиций его ценности и необходимости для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Нако­нец, при формировании содержания образования учиты­ваются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматри­вается помимо обязательных предметов и учебные предме­ты для свободного выбора, к которым ученики могут про­явить особый интерес.

В качестве факторов, которые влияют на отбор и форми­рование содержания школьного образования, выступают по­требности общества в образованных людях, цели, которые об­щество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные воз­можности процесса обучения; средние и оптимальные возмож­ности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требова­ний производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Поэтому в педаго­гике имеются такие понятия, как образовательные потреб­ности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ "Об образовании"). Функции государства состоят в том, что­бы обеспечить образование, соответствующее государствен­ным стандартам в образовании - обязательному минималь­ному объему знаний по той или иной образовательной про­грамме и необходимый уровень ее усвоения.

Основанием для отбора содержания школьного об­разования служат общие принципы,определяющие под­ход к его конструированию, и критерии,выступающие в качестве инструментария определения конкретного на­полнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин исходят из того, что содержание образования должно быть насыщено та­ким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. К ним относятся следующие:

- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фунда­ментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базо­вых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

- в содержание образования включается все, что имеет об­щеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;

- в содержании образования необходима оптимально доступ­ная и экономная логика развертывания основных знаний при изло­жении информации о теориях, процессах и их механизмах, принци­пах действий;

- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

- необходимо реализовать межпредметные связи.

Б.Т. Лихачев выделяет две группы принципов: общемето­дологические принципы формирования содержания среднего обра­зования и специальные принципы формирования содержания из об­ласти науки; из области искусства; из области труда; из области фи­зического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержа­ния общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданская и гуманистическая направленность содержания

- связь учебного материала с практикой перемен в нашем об­ществе;

-основообразующий и системообразующи характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическая направленность содержания образования:

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования.

Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ НАУКИ, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем разви­тия современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учеб­ного предмета.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТИ ИСКУССТВА, куда отнесены:

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТЕЙ ТРУДА И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производствен­ную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

-принцип соответствия детского труда требованиям совре­менных профессий.

Сопоставляя подходы к обоснованию си­стемы принципов конструирования содержания образова­ния, можно заметить, что вся представленная номенклатура принципов полностью отражается в сле­дующих трех основных принципах:

— принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требо­ваниям развивающегося гуманистического демократического общества;

— принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержа­ния учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их вза­имосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

— принцип структурного единства содержания образова­ния на разных уровнях его формирования с учетом личностно­го развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

В соответствии с перечисленными фак­торами и принципами формирования и конструирования со­держания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система крите­риев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2. Критерий высокой научной и практической значи­мости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебным предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразователь­ном отношении знания о знаниях - что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и др

3. Критерий соответствия сложности содержания обра­зовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имею­щемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учеб­но-методической и материальной базе современной школы.

Наряду с изложенными существуют еще де­терминанты структуры, отражающие иерархические уров­ни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик.