Методические подходы по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Принципы построения занятий по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

На основе анализа литературы и проведенного экспериментального исследования по изучению формирования связной речи были разработаны занятия по формированию связной речи у дошкольников старшего возраста с ОНР [28; 38; 39]. Они направлены на формирование связного высказывания у данной категории детей. Формирование связной речи детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Данные занятия построены с учетом дидактических принципов:

ü Принцип направленности коррекционной работы.

Целью этого принципа является формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реализуя, таким образом, социально – психологический норматив. В качестве основного содержания коррекционной деятельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка.

 

ü Принцип доступности и посильности.

Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых представлений вплоть до лингвистических представлений, наиболее поздно усваиваемых ребенком (наиболее сложных). Т.е. принцип предполагает плавное и доступное для ребенка «наращивание» сложности предлагаемого материала.

Учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей с ОНР при определении объема и содержания каждого предлагаемого задания.

 

ü Принцип наглядности.

При обучении детей с ОНР важна не только наглядность, т.е. показ выполнения задания, но и реальная помощь ребенку в выполнении того или иного задания. Таким образом, у ребенка усиливается восприятие правильного выполнения задания.

 

ü Принцип сознательности и активности.

Предполагает, что в процессе познания нового дошкольники будут совершать умственные и практические действия, включающие в себя действия по восприятию изученного материала, его осмыслению (пониманию), закреплению и применению. Активность детей в обучении проявляется в их довольно высокой степени самостоятельности: дети сами отвечают на вопросы, выполняют задания, пользуются помощью при необходимости.

 

ü Принцип индивидуального подхода.

Согласно данному принципу каждый ребенок, исходя из собственных возможностей и особенностей, может выбрать для себя приемлемый темп работы. Этот выбор должен контролировать взрослый.

 

ü Принцип системного подхода.

Принцип предполагает не только формирование связной речи, но и формирование грамматического строя речи путем закрепления правильных предложных конструкций в речи ребенка.

Работа по развитию связной речи включает:

Ø формирование лексического и грамматического строя речи,

Ø развитие фразовой речи,

Ø развитие навыков речевого общения,

Ø пересказ, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Таким образом, коррекционная работа по развитию навыков связной речи строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально – психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности. Всё это неизбежно положительно скажется как на речевом, так и на общем развитии ребёнка.

 

Методические подходы по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи и требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования связной речи. Поэтому наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна.

Приемы, используемые учителем-дефектологом, могут варьироваться в зависимости от возможностей конкретного ребенка: рассказывание, моделирование текста, пересказ, работа над предложением (построение фразы), составление предложений по картинкам (картинам).

Для дошкольного периода игровая деятельность является ведущей. Органически соединяясь с трудом и обучением, она в наибольшей мере способствует всестороннему развитию ребенка. Именно поэтому, приступая к созданию советской системы дошкольного воспитания в 20-е годы и разрабатывая формы и методы работы с детьми дошкольного возраста. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, З. М. Богуславская рассматривали игру как форму организации жизни детей и важное средство коммунистического воспитания. Работа по развитию связной монологической речи с детьми, посещающими логопедические группы детского сада, может осуществляться как на специальных коррекционных занятиях, так и в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, в ходе многих режимных моментов.

Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.

Основными приемам обучения детей с ОНР разным видам монолога можно назвать:

- совместное рассказывание;

- предоставление образца или плана рассказа;

- составление рассказа по частям;

- коллективное составление рассказа;

- моделирование текста и др.

Текстовой материал должен быть отобран в соответствии со следующими основными требованиями:

- объем текстов увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей;

- описываемые в них эпизоды близки детям по смыслу и содержанию;

- сюжетная линия выстроена в ясной логической последовательности. Если в тексте встречаются незнакомые детям слова, педагогу необходимо провести словарную работу до или после его прочтения.

Работа над предложением имеет свои особенности.

На начальных этапах работа над предложением связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказывания. Фразу дети строят устно. Это краткий ответ на вопрос, подводящий к диалогу. Этому предшествуют называние предметов и действий, ответы по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок и т. д. Игровые ситуации, инсценировка помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, вовлекаемой в построение фразы.

Составление предложений по картинкам (картинам)

Этот вид работы основан на вербализации (оречевлении) непосредственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, а для этого необходим анализ картины, где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы. Обычно лучше дать вопросы, опорные слова, устное инструктирование. Например, картина «Игра в прятки».

В.П. Глухов [13] указывает, что обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок.

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).

5. Описание пейзажной картины.

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа:

«Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.);

«Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины);

«Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); приём обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

ü образец рассказа педагога по картине или ее части,

ü наводящие вопросы,

ü предваряющий план рассказа,

ü составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми.

Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте.

На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним - двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.

На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу).

По мере возрастания речевых возможностей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий – утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре («Наш поезд», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми.

Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соответствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по плану логопеда. Составлению рассказов на основе опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.

При проведении всех занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета — с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые — лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).

На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки — в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений.

Г.А. Ванюхиной [8] был разработан алгоритм процесса обучения связным высказываниям, который базируется на закономерностях фразового онтогенеза и включает усложнение синтаксического стереотипа: однословное предложение - первые формы слов - двусоставное предложение - предложение из нескольких слов - сложное предложение - развернутое повествование.

Алгоритм процесса обучения связным высказываниям:

· Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием:

1. «Проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана.

2. Одновременное обговаривание событий посредством: - комментирующей речи педагога; - смешанных диалогов; - эгоцентрической речи.

· Собирание рассказа:

1. «Проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний.

2. Одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством: - совместного с педагогом составления образца рассказа; - полусопряженной речи; - отраженной речи.

· Самостоятельное рассказывание.

· Вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.

· Организация профилактической, развивающей и коррекционной среды.

Расшифровка алгоритма процесса обучения связным высказываниям помогает определить особенности организации профилактической, развивающей и коррекционной среды.

I этап. Это непосредственный сенсомоторный этап диалогической речи. Во время него происходит наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием. Создаются естественные и смоделированные ситуации общения:

- в свободной деятельности (педагога с детьми в непринужденной форме и самостоятельной детской);

- специально организованной деятельности (игровой, трудовой, социальной, художественной, театрализованной и т.д.);

- специально организованном обучении (отбор сюжета будущего рассказа и его проговаривание на занятиях по ознакомлению с окружающим, математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, физкультуре, музыке; уточнение и активизация речевых образцов будущего рассказа на занятиях по художественной литературе и развитию речи с лексико-грамматической направленностью).

II этап. Это опосредованный символьно-логический этап пассивно-активного монолога (собирание рассказа).

Проводятся занятия по развитию речи с фразовой направленностью, организуется деятельность детей, в которой используются модели сюжета, предметы, рисунки, картины, схемы, видеозаписи и т.д.

III этап. Это опосредованный лингвистический этап активного монолога, самостоятельное рассказывание.

Применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности: - фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.); - организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.); - самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию).

Л.В. Омельченко [24] указывает, что эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с ОНР служат приемы мнемотехники.

Мнемоника, или мнемотехника, — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличиваю­щих объем памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Такие приемы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи применение одних искусственных приемов мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики — применение не изображения предметов, а символов для опосредо­ванного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Традиционно работа по развитию связной речи детей с ОНР ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Дидактическим материалом служат мнемотаблицы — схемы, в которые заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

· развитие основных психических процессов — памяти, внимания, образного мышления;

· перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;

· развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

Наблюдения Л.В. Омельченко [24] показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием и структурой повествовательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил улучшение почти всех показателей: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов пересказывали тексты.

Реализация программы вариативного обучения пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель к произведению, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация).

В.К. Воробьевой разработан такой способ, который существенно отличается от широко распростра­ненного в логопедии метода словесного выяснения, о чем говорится в сообщении, с опорой на вопросы логопеда. Это способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, которые наглядно продемонстрируют детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предло­жения к другому[9].

Принципиальным моментом методики логопедической ра­боты с детьми, имеющими недоразвитие речи, явля­ется первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Т.к. повествовательный рассказ: динамичен, в нем происходит быстрая смена действий смысловая программа повествовательного рассказа доста­точно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события описательный рассказ же статичен, факти­чески не имеет заданной извне программы, ее необходимо созда­вать намеренно и самостоятельно.

Учитывая психологические аспекты, формирования связной речи должно осуществляться поэтапно.

1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по
узнаванию связного сообщения - рассказа.

2 раздел. Формирование первоначального навыка связного го­ворения. Знакомство с правилами смысловой и языковой органи­зации связной речи.

3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой органи­зации связной речи.

4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

 

Содержание логопедических занятий по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Работа над связной речью – специальное направление в процессе обучения, способствующее овладению навыками полноценного речевого общения, умению более свободно пользоваться разнообразными синтаксическими, грамматическими и морфологическими формами языка.

Формирование связного высказывания осуществляется в процессе практического овладения детьми речевой деятельностью: как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

Работа по развитию связной речи включает:

Ø формирование лексического и грамматического строя речи,

Ø развитие фразовой речи,

Ø развитие навыков речевого общения,

Ø пересказ, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Занятия составлены на основании работ В.П. Глухова [14; 15], Т.А. Ткаченко [38], О.С. Ушаковой [40] и др.

 

I. Лексические упражнения, лексико-грамматические упражнения:

Необходимо дать ребенку полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

У детей с ОНР необходимо развивать умение из ряда слов выбрать словообразовательную пару (те слова, которые имеют общую часть, — «учит», «книга», «ручка», «учитель»; «рассказ», «интересный», «рассказывать») или образовать слово по образцу: веселый — весело; быстро... (быстрый), громко... (громкий).

Дети находят родственные слова в контексте. Например, со словом «желтый»: «В саду растут (желтые) цветы. Трава осенью начинает... (желтеть). Листья на деревьях... (желтеют)».

У детей необходимо развивать умение образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами и понимать различие смысловых оттенков слова: береза — березка; книга — книжечка. Различение прилагательных (умный, плохой, полный) развивает умение точно и уместно использовать эти слова в разных типах высказывания.