Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 29 страница

У детей с нарушениями зрения и умственного развития осо­бенно выражены трудности регулирования своих движений в со­ответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается боль­шое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осу­ществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испы­тывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжа­ют осуществлять тот же способ контроля за отдельными движени­ями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышеч­ный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Осо­бенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с оста­точным зрением. Они с большим трудом исключают использова­ние зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему эта­пу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отли­чается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления на­выков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению ум­ственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сбор­ка. В течение нескольких лет у них сохраняется высокая произво­дительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллек­том результативность выполнения этой работы к XI—XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к не­сложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей

справляться с трудными для них заданиями. Так, А.В.Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объек­том на протяжении всей серии заданий с единственным перехо­дом к другому алгоритму в следующей серии.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения вни­мания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обу­чении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была про­ведена под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществ­лять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зер­кальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгорит­ма — для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механиче­скую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены осо­бенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом будет выделена учеб­ная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необхо­димо обучать, обращая внимание детей на пространственное рас­положение объектов, соотнося их со словесным содержанием ин­струкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельно­стью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается вза­имосвязей объектов (А.Ф.Самойлов, 1975).

Отсутствие связей между словом, образом и действием затруд­няло формирование мыслительных операций и развитие самосто­ятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепле­ние связи слова с образом и действием позволяет перейти к регу­ляции деятельности учащихся через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации.

Самостоятельное речевое комментирование служит переход­ным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществ­ляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепен­но переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недоста­точен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с кото­рыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое по­нимание задачи, в котором основным становится осмысление вза­имосвязей объектов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о цело­стной ситуации у детей сокращается количество лишних опера­ций, т.е. они становятся способными выделять те действия, кото­рые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержа­нию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспро­изводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к про­шлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов пред­ставлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владе­нием детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностя­ми осознания смысловых отношений между объектами.

Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно за­медляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются боль­шей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятель­ностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (воз-

растной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного де­фекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пере­сказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, глав­ным образом перечисление объектов, к самостоятельному вос­приятию объектов, но не к их объединению в целостную комби­нацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не толь­ко действовать по подражанию.

Таким образом, психологические исследования слепых умствен­но отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обуслов­ленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталос­тью, происходит их достаточно эффективное продвижение в пси­хическом развитии. К- концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными ви­дами трудовой деятельности, используя специфическую коррек-ционную помощь со стороны взрослого.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом?

2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад тифлопсихологии в педагогическую психологию.

3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникно­вения)?

4. В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Воз­растные аспекты формирования компенсации.

5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?

6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабо­видящих, в компенсации отклонении, связанных с нарушением зрения?

7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

8. Какие особенности в формировании и развитии зрительного вос­приятия у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия.

9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидя­щих детей?

10. Какие особенности в формировании и развитии представлений объектов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и поздноослепших?

11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при слепоте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориенти­ровке.

12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незря­чих и слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в их психиче­ском развитии.

13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у слабовидящих.

14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и сла­бовидящих?

15. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образ­ного мышления у детей с нарушением зрения?

16. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мы­шления незрячих и слабовидящих?

17. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зрения?

18. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем за­ключается ее роль в компенсации слепоты и слабовидения?

19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмоционально-волевой сферы?

20. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?

21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилита­ция лиц с нарушением зрения?

Литература

Основная

Власова Т.Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. — М., 1973.

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле­пых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. Григорьева Л.П., Сташевский С. В. Основные методы развития зри­тельного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Егорова Т. В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядного мышле­ния у аномальных детей // Дефектология. — 1975. — № 4.

Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1979. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М., 1967. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ сле­пых. — М., 1969.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. Ленина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у сла­бовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1980.

Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с на­рушением зрения. — М., 1995.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Дополнительная

Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьни­ков // Седьмая научная сессия по дефектологии. — М., 1975.

Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщен­ного способа умственной деятельности у младших слабовидящих школь­ников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников.— Л.,1974.

Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников.— Л.,1974.

Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьни­ков: Автореф. канд. дис. — Л., 1990.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959.

Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.

Лонина В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном за­поминании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990.

Милаева Г.М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.-Л., 1970.

Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабо­видящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школь­ников. —Л., 1972.

Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. — М., 1975.

Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной дея­тельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. —М., 1998.

Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. — М., 1951.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специаль­ной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидя­щих. -Л., 1982.

Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формиро­вания обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сю­жетными рассказами // Особенности познавательной деятельности сле­пых и слабовидящих школьников. — Л., 1975.

Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уро­ках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. —М., 1995.

Уайт Б. Первые три года жизни. — М., 1982.

Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М., 1999.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на­рушением зрения в начальных классах. — Калуга, 1998.

Хопренинова Н. Г. Исследование пространственных представлений сле­пых: Автореф. канд. дис. — М., 1953.

Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. — М., 1983.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР.-М., 1959.-Т. 1.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. — М., 1981.

Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965.

Эльконин Д.Б. Детская психология. —М., 1960.

Элъконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

Эриксон Э. Детство и общество — СПб., 1996.

ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

6.1. Определение, этиология, основные формы

Церебральный паралич входит в более широкую категорию на­рушений развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями характери­зуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и оп­ределенным состоянием центральной нервной системы.

В зарубежной психолого-педагогической литературе применя­ется термин «ограниченные физические возможности» (physical disability), которым объединяют детей с указанными ортопеди­ческими недостатками и детей с хроническими соматическими заболеваниями, нуждающихся в длительном пребывании в лечеб­ных учреждениях.

Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологическим изучением прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом.

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недо­статке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, термином «детский церебральный паралич» объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза.

Детский церебральный паралич является резидуальным состо­янием, т.е. не имеет прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка различные проявления недостаточности дви­гательных, речевых и других психических функций могут видоиз­меняться, что связано с возрастной динамикой морфо-функцио-нальных взаимоотношений патологически развивающегося мозга. Кроме того, более выраженные проявления декомпенсации могут определяться нарастающим несоответствием между возможностями поврежденной центральной нервной системы и требованиями, предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка.

Явления декомпенсации также могут усиливаться при ослож­нении двигательных расстройств различными патологическими не­врологическими и психопатологическими синдромами. Среди них

наибольшее значение имеют: гипертензионно-гидроцефальный синдром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцераль­ных дисфункций, стойкий церебрастенический синдром.

В основе детского церебрального паралича лежит внутриутроб­ное или перинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов, действовавших во время внутриутробного периода развития и (или) в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую очередь ас­фиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях (около 2—3%) в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор.

Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различными. В одних случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в такой же степе­ни, как и ноги, а иногда и сильнее. Эта форма церебрального паралича носит название двойной гемиплегии. Развитие двигатель­ных и психических функций у этих детей крайне затруднено.

При более легкой степени заболевания — спастической дипле-гии — поражаются преимущественно ноги. Руки поражаются в мень­шей степени. Большинство детей с этой формой заболевания при своевременном комплексном лечении и психолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них развиваются речь, познаватель­ные функции, многие из них способны к обучению по программе общеобразовательной школы.

У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы. При этом отмечается более тяжелое по­ражение руки.

У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществле­ние произвольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных движений. Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затруд­няет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков са­мообслуживания. Кроме того, у этих детей обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха.

При атонически-астатической форме ДЦП двигательные на­рушения определяются в первую очередь недостаточностью ко­ординации движений, несформированностью реакций равнове­сия, наличием низкого мышечного тонуса во всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей также имеют место стойкие дефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуре нарушения психического развития.

У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных и речедвигательных рас­стройств.

6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе

Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуслав­ливает сложное сочетание двигательных и психических недостат­ков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании.

В структуре и двигательных, и психических нарушений на­блюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплексов, обус­ловленных как задержкой созревания тех или иных психомотор­ных функций, в первую очередь наиболее поздно формирую­щихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями поврежде­ния центральной нервной системы. Это обуславливает формиро­вание сложного дизонтогенетически-энцефалопатического симпто-мокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного раз­вития при ДЦП.

Особенностью формирования моторных и психических функ­ций при ДЦП является не только их более замедленный темп, нс и своеобразная диспропорциональность, асинхронность созрева­ния с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенса-торных, часто патологических симптомокомплексов.

Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича ха­рактеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адек­ватной, так и патологической компенсации, что приводит к фор­мированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стерео­типов. Известно, что ходьба детей со спастической диплегией ха­рактеризуется тем, что они даже после длительно проводимых реабилитационных мероприятий не могут автоматически, как это делает здоровый ребенок, переносить вес тела с одной ноги на другую. Вес тела сосредоточивается в основном на внутренней сто­роне стопы. Ребенку как бы не хватает равновесия и наружной ротации стопы, поэтому при ходьбе он «падает» с одной ноги на другую. Для сохранения равновесия в вертикальном положении он использует движения рук, компенсаторные движения головы, верхней части туловища, что формирует своеобразный порочный вариант ходьбы. Этот пример демонстрирует сложный механизм формирования двигательного акта при церебральном параличе.

При гиперкинетической форме церебрального паралича свое­образная структура интеллектуальной недостаточности в извест­ной степени определяется диссоциацией между относительно со­хранными возможностями интеллектуального развития и нару­шениями эмоциональной сферы, произвольной регуляции дея­тельности, внимания, памяти, умственной работоспособности.

При атонически-астатической форме заболевания характерна неравномерность нарушений познавательной, эмоционально-во­левой и личностной сфер. Так, при значительной частоте сохран­ности интеллектуальных возможностей обращает на себя внима­ние эмоционально-личностная незрелость.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений соб­ственных движений. Двигательные нарушения при детском цереб­ральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней кор­рекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход форми­рования нервно-психических функций и личности ребенка. При ДЦП имеют место недостатки зрения и слуха, эмоционально-во­левой сферы, поведения, умственной деятельности, речи, свя­занные с ранним органическим поражением головного мозга и определяющие сложную структуру нарушенного психического развития.

Известно также, что дети с церебральным параличом, воспи­тывающиеся многие годы в специальных лечебно-коррекционных и образовательных учреждениях (в специальных детских садах, спе­циальных школах-интернатах, санаториях и т.п.), имеют свое­образные эмоционально-личностные особенности депривационного генеза. Эти нарушения рассматриваются как вторичные, ослож­няющие первичный дефект.

Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет ме­сто не только замедленный, но и часто неравномерный темп пси­хического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты:

- локальный дизонтогенез отдельных высших психических функ­ций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.);

- нарушения умственной работоспособности;

- нарушения произвольной регуляции психической деятель­ности;

- специфическую задержку психического развития, при кото­рой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружа­ющем и специфическими особенностями мыслительной деятель­ности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.

Патогенетическую основу этой задержки психического разви­тия у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития

мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС.

Среди этих синдромов у детей с церебральным параличом пре­обладают следующие: церебрастенический с выраженными нару­шениями умственной работоспособности, синдромы локальных на­рушений отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и не­равномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-мо­торной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Определенную роль в степени выраженности указанных нару­шений играют ошибки воспитания детей с церебральным пара­личом в семье. Чаще всего родители воспитывают детей по типу гиперопеки, в результате чего у ребенка слабо формируется мо-тивационная основа психической деятельности, произвольность и адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального напряжения и при малейшем утомлении отказываются от выпол­нения заданий. У них обычно церебрастенический синдром соче­тается с астеноадинамическим. Такой ребенок малоактивен при выполнении любых заданий, он медленно включается в выполне­ние задания и требует постоянной стимуляции для его заверше­ния. Все мыслительные процессы у него резко замедлены.

Астеноадинамический синдром наиболее типичен для детей со спастической диплегией и атонически-астатической формой це­ребрального паралича.

При гиперкинетической форме более часто наблюдается асте-но-гипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительности, суетливости.

В предпубертатном и пубертатном возрасте может отмечаться чередование указанных синдромов.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо проявля­ются в школьном возрасте при различных интеллектуальных на­грузках. В этот же период более четкими становятся и особенности мыслительной деятельности.

Дефекты мыслительной деятельности проявляются в недоста­точной сформированности понятийного, абстрактного мышления. Это в известной степени может быть обусловлено недостаточно­стью семантической стороны речи. Несмотря на то что у многих детей, с которыми проводились занятия в дошкольном возрасте,

к началу обучения в школе мог быть формально достаточный сло­варный запас, при специальном обследовании выявлялась недо­статочность семантической стороны речи и формирования слов как понятий. Как правило, отмечается ограниченное, часто сугу­бо индивидуальное, конкретное, а иногда и искаженное понима­ние значения отдельных слов. Это может быть связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предположить, что формирование обобщающих понятий на вер­бальном уровне вне полноценной предметно-практической и иг­ровой деятельности не способствует в должной мере развитию обобщенного мышления и общей стратегии познания окружаю­щей действительности.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требу­ющих интеллектуальных процессов симультанного характера, т.е. целостной интеллектуальной деятельности, основанной на взаи­модействии анализаторных систем и симультанном синтезе.

У этих детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представлений об окружающей действительности за счет бедно­сти их практического опыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации, получаемой как в процессе коммуникативной, так и предметно-практической деятельности.