ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

 

Если иметь в виду особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие его формы.

 

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-воспитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля (см. п. 5.5.3), в широкой пред-ставленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

 

Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

 

Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

 

Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

 

К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет) [Карпенко М. П. - 2001], а также документальное обучение (по переписке) [Фокин Ю.Г. - 2000].

 

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

 

Лекция выполняет три основные функции - информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме), воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление) [Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. - 1999]. Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств) [Бадмаев Б.Ц. - 1999]. Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине.

 

В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций.

 

1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.

 

2. По научному уровню: академические и популярные.

 

3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).

 

4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные (см. п. 5.4), лекции-конференции [Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. - 1999; Бордовская Н.В., Реан А.А. - 2000].

 

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.

 

Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:

 

1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;

2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;

4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);

5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.

 

 

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

 

В Лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производственные комплексы (см. п. 1.3.1).

 

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.

 

Контрольные вопрос и задание

 

1. Перечислите известные вам организационные формы обучения.

2. В чем преимущества и недостатки лекционной формы работы по сравнению с практическими и семинарскими занятиями?

 

5.3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методыучения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) [Низамов Р. А. - 1975; Харламов И.Ф. - 1990 и др.].

 

По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков (см. метод планомерного формирования умственных действий и понятий, описанный и проанализированный в п. 2.3); методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков [Педагогика. - 1988]. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы [Лернер И. Я. - 1980; Скаткин М. Н. - 1984, и др.].

 

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия (см. п. 5.4).

 

Получившие интенсивное развитие в 60-х годах методы программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступили свое место гораздо более гибким и эффективным методам компьютеризованного обучения, основанного на использовании автоматизированных систем обучения (АСУ) (см. п. 5.5).

 

Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике высшей школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.). Иногда в самостоятельные методы выделяют элементы, присутствующие в любом воспитательном воздействии: поощрение, наказание, приучение к чему-то (культивирование чего-то) и др. [Бордовская Н. В., Реан А.А. - 2000].

 

Контрольные вопрос и задание

 

1. Какие критерии положены в основу различных классификаций методов обучения?

2. Опираясь на собственный опыт, дополните приведенный выше перечень методов воспитания, пригодных для использования в высшей школе.

 

 

5.4. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия "активное социально-психологическое обучение" [Емельянов Ю.Н. - 1985], "инновационное обучение", "интенсивные методы обучения" [Основы... - 1986]. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов). Г. П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют "учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями" за счет сознательного "воспитания способностей учащегося" и сознательного "формирования у них необходимых деятелъностей" [Щедровицкий Г. и др. - 1993].

 

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

 

1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);

3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию [Основы... - 1986];

5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.

 

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

 

Дискуссионные методы

 

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

 

Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее есть достаточно много эмпирических свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была предпринята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32 [Емельянов Ю. Н. - 1985]. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

 

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].

 

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

 

Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. "Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы" [Емельянов Ю. Н. - 1985]. Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

 

Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др. [Петровская Л. А. - 1982].

 

Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

 

1. Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

2. Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

3. Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

4. Номотетическая сензитивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

 

 

Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге [Емельянов Ю. Н. - 1985].

 

Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

 

Игровые методы

 

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко [1989] относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.

 

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом "правильности" и "неправильности" принимаемого решения.

 

Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.

 

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Основы... - 1986]. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.

 

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности [Вербицкий А. А. - 1987]. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.

 

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционными [Основы... - 1986].

 

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

 

Проблемные методы

 

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

 

Мы уже отмечали в предыдущей главе, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.

 

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения [Основы... - 1986].

 

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям: 1) должны вызывать интерес у обучаемого; 2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания); 3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными; 4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами; 5) развивать профессиональное мышление.

 

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте разные подходы к пониманию "активных методов обучения".

2. Назовите некоторые приемы повышения эффективности учебного процесса.

3. За счет чего в ходе дискуссий формируется более прочное и действенное знание?

4. Почему работа в Т-группах называется тренингом чувствительности или сензитивным тренингом?

5. Являются ли синонимами термины "деловая игра" и "имитационная игра"?

6. Дайте определение проблемного обучения.

7. В каких организационных формах обучения в вузе проблемные методы всегда являются доминирующими?

5.5. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ [1]

 

1 Раздел 5.5 написан совместно с Б.Х. Кривицким.

 

5.5.1. Общие положения

 

Среди разнообразных методов и средств совершенствования процесса обучения в высшей школе, интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности важное место отводится умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО).

 

ТСО имеют хотя и небольшую, но поучительную историю. Активное увлечение техническими средствами в вузах приходится на конец 60-х годов, когда эти средства широко пропагандировались, а в некоторых случаях и насаждались административными мерами. Характерно, что в эти годы наблюдается опережающий рост числа студентов над числом преподавателей.

 

Тогда же получила распространение точка зрения, что все проблемы повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием могут быть решены именно за счет применения технических средств.

 

Последовавший за этим периодом спад интереса к ТСО объясняется многими причинами, из которых можно отметить две наиболее важные.

 

1. Технические характеристики устройств не отвечали потребностям учебного процесса. В своем большинстве эти устройства создавались и изобретались без научного осмысления потребностей учебного процесса, в меру понимания этих потребностей изобретателями, далекими от педагогики.

 

2. Недостаточное внимание к возможностям улучшения учебной деятельности с помощью ТСО со стороны преподавателей. Разработка дидактических материалов отнимала у преподавателей много времени, которое, как правило, никак не регламентировалось и никак не учитывалось. Разработка этих материалов базировалась на энтузиазме их создателей. Организация использования ТСО оставляла желать лучшего, что также затрудняло работу преподавателей, приводило к большим и необоснованным затратам труда и времени. В этих условиях у преподавателей не вырабатывалось устойчивой потребности в использовании технических средств. Достигавшиеся результаты часто были далеки от ожидаемых, что порождало скептицизм и разочарование, частично сохранившееся до сих пор.

 

Внедрение компьютерных технологий в научные исследования и учебный процесс, а также насыщение вузов разнообразной компьютерной техникой, локальными компьютерными сетями, в том числе с выходом в Интернет, значительно ослабило интерес к ТСО других видов.

Неудачи в применении ТСО для совершенствования учебной деятельности объяснялись также недостаточной разработанностью многих проблем вузовской педагогики, не дающей четкого определения места и роли ТСО в учебном процессе. Целостная концепция вузовской педагогики только начинала складываться, и передовые достижения педагогической науки до настоящего времени далеки от основной массы преподавателей вузов. За редкими исключениями, преподаватели не имели специальной вузовской подготовки по педагогике, что также отрицательно сказывалось на эффективности применения ТС и компьютерных технологий.

 

Научно-технический прогресс, бурное развитие вычислительной техники - все это способствовало возрождению интереса к использованию ТСО. Появилось много психолого-педагогических исследований, в том числе ряд фундаментальных, которые позволили точнее определить роль и место ТСО в учебном процессе вузов.

 

Однако до сих пор еще нет общепринятых определений и классификации ТСО, а также единой терминологии в этой области знания. Объясняется это многими причинами: сложностью и многогранностью учебного вузовского процесса; отсутствием научно обоснованных методик оценки эффективности учебной деятельности в целом и эффекта от использования средств ТСО; трудностями получения прагматических выводов из существующих дидактических теорий.

 

Определение и классификация ТСО должны основываться на рассмотрении обучения как процесса управления познавательной деятельностью учащихся. Такой подход основан, прежде всего, на деятельностной теории учения и кибернетической трактовке управления процессом обучения как системой реализации целей обучения. Цель может быть как локальной, так и глобальной, касаться усвоения учебного предмета в целом и отдельного учебного вопроса и т.д.

 

Преподаватель, который ставит определенную дидактическую цель, на каждом этапе работы учащегося может установить с некоторой степенью объективности, насколько достигнута поставленная цель. Успешность усвоения зависит не только от того, в каком виде и в какой форме предъявляется учебная информация, но и от содержания и смысла управляющей компоненты учебной информации. В частности, вопрос об ориентировочной основе действий относится к содержанию именно этой компоненты и является одним из центральных в теории планомерного формирования умственных действий и понятий.

 

Учебная информация предъявляется с учетом результатов сопоставления информации о целях обучения с информацией о действительном уровне усвоения знаний объектом управления. Последняя поступает по каналу обратной передачи (связи), который в обучении представляется в виде канала контроля. Таким образом реализуется замкнутый цикл управления познавательной деятельностью учащегося. Этот цикл можно охарактеризовать как " б о л ь ш о й". Наряду с ним существует "малый", или внутренний, цикл, когда материал продумывается учащимся и усваивается в результате сложной психической деятельности, важным элементом которой является самопроверка, постановка вопросов самим учащимся с выходом или без выхода на внешний источник информации. Усвоения знаний не происходит, если нет замкнутого цикла управления информацией, т. е. если нет обратной связи, а также если цикл разрывается. В этом случае можно говорить не об усвоении знаний, а лишь о запоминании учебной инфо