МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

 

В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности - по этому признаку можно выделить две группы методов: малоформализованные и высокоформализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания, чувства, некоторые личностные особенности и др. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Специалист должен опираться на свои знания о психологии человека, практический опыт, интуицию. Проведение подобных обследований часто представляет собой длительный и трудоемкий процесс. Учитывая эти особенности малоформализованных методик, желательно применять их в комплексе с методиками высокоформализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора.

 

Стремясь повысить надежность и объективность получаемых данных, психологи пытались использовать разные приемы, например, применяли специальные схемы проведения обследований и обработки данных, подробно описывали психологический смысл тех или иных реакций или высказываний испытуемого и т.д.

 

Так, известный русский психолог М.Я. Басов, еще в 20-е годы разработал принципы построения работы по наблюдению за поведением детей. Во-первых, это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; во-вторых, наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; в-третьих, избирательность записи, предусматривающей регистрацию только тех показателей, которые важны для конкретной задачи, поставленной экспериментатором. М. Я. Басов предлагает подробную схему проведения наблюдений, в которой реализованы сформулированные им принципы.

 

В качестве примера попытки упорядочить работу с малоформализованными методами можно назвать карту наблюдений Д. Стотта, которая позволяет фиксировать разные формы школьной дезадаптации, включая такие ее проявления, как депрессия, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, невротические симптомы и т.д. [Рабочая... - 1991. - С. 168-178]. Однако и в случаях, когда есть хорошо разработанные схемы наблюдения, наиболее сложным этапом остается интерпретация данных, требующая специальной обученности экспериментатора, большого опыта проведения подобного рода испытаний, высокой профессиональной компетентности, психологического чутья.

 

Еще одним методом из класса малоформализованных методик является метод беседы или опроса. Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе, удовлетворенности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как определить степень искренности респондента и т.д. Наиболее распространенным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизованную) и неструктурированную. Первая предусматривает наличие заранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, достаточно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику).

 

Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стратегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оперативными решениями интервьюера, имеющего общую программу, но без детализации вопросов.

 

Что касается областей применения опроса, то они обширны. Так, интервью часто используется для изучения особенностей личности как в качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В последнем случае оно служит для проведения либо разведывательного этапа, например для уточнения программы, методов исследования и т.д., либо для проверки и углубления информации, получаемой с помощью анкетирования и других методик. В практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение или на работу, при решении вопросов о перемещении и расстановке кадров, продвижении по службе и т.д.

 

Кроме обсуждавшегося выше диагностического интервью, направленного на изучение особенностей личности, существует так называемое клиническое интервью, предназначенное для проведения терапевтической работы, помогающее человеку осознать свои переживания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения.

 

И последняя группа малоформализованных методов представляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т.д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

 

К второй группе, высокоформализованным психодиагностическим методикам, относятся тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования (единообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интерпретации результатов, стандартизация (наличие строго определенных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность и валидностъ. При этом каждую из перечисленных четырех групп методик характеризуют определенное содержание, степень объективности, надежности и валидности, формы предъявления, способы обработки и т.д.

 

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследовании, условий проведения испытания, способов регистрации и оценки результатов. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, отведенное на обследование, и т.д.).

 

Все высокоформализованные методики будут подробно рассмотрены ниже.

 

Контрольные вопросы и задание

 

1. Какие психодиагностические методики называются малоформализованными и почему?

2. Приведите примеры малоформализованных диагностических методик и объясните, почему они не могут быть полностью вытеснены высокоформализованными.

3. Каким требованиям должны удовлетворять высокоформализованные психодиагностические методики?

 

 

6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

 

В психологической литературе сложились разные подходы к определению психологической диагностики как специального метода, отличающегося особым типом отношения к психологической реальности, целям и способам вывода. В самом широком смысле под этим термином понимают любые виды психологического тестирования, где слово "тест" означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого может сделать заключение о его психологических особенностях (познавательные сферы, способности, личностные свойства). Способы организации таких "испытаний" могут опираться на все многообразие имеющегося методического арсенала психологии. В любой методике, используемой в качестве диагностического средства, предполагается наличие некоторого "стимульного материала" или системы неявных для "тестируемого" субъекта (испытуемого) побудительных условий, в рамках которых он будет реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или иным образом представленной активности, обязательно фиксируемой в тех или иных показателях.

 

В более узком смысле под тестами понимают не всякие психологические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определенных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных особенностей самого психолога.

 

Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди которых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психологического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

 

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность и валидность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальную тестовую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках).

 

Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

 

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психологу получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тестируемого (мотивация, отношение к интеллектуальной деятельности и др.).

 

Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т. е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и карандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные тесты называют тестами "карандаш и бумага". В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т.п. Поэтому предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.

 

Для проведения аппаратурных тестов необходимы специальная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации результатов, например компьютерные устройства. Однако компьютерные тесты принято выделять в отдельную группу, так как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает все большее распространение [см. п. 6.10]. Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за помощью и т.д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его деятельности.

 

Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, во втором - материал представлен в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.д.

 

По содержанию тесты могут быть выделены в несколько групп: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.

 

Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умений, - тесты достижений или тесты успешности (исполнения, см. п. 6.7.5).

 

В практике высшей школы применение психологического тестирования отвечает как целям развития самого психологического знания, так и прикладного его использования в следующих контекстах: улучшения качества образования, способствования умственному и личностному развитию студентов, разработки психологических критериев роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т.д. Изменение этих целей в зависимости от реализации социальными структурами того или иного "заказа" частично будет представлено в следующем параграфе. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению других (непсихологических) практических задач и где обоснована их связь с критериями успешной организации деятельности (учебной, преподавательской) или где самостоятельной задачей является повышение психологической компетентности человека.

 

Так, при осознанном отношении преподавателя к организации своего общения со студентами в рамках педагогического процесса, решение им задачи сопоставления уровня собственной коммуникативной компетентности с уровнем других коллег - или с социально диктуемым "нормативом" - может быть включено как в "созерцательный" контекст самопознания, так и в более прикладной контекст решений о развитии своих коммуникативных умений.

 

Более выраженную исследовательскую направленность имели психодиагностические работы, выполненные путем фронтальных, или "срезовых", измерений на группах студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) (см. п. 6.7.8) идентифицировались особенности развития мотивационной сферы студентов [Вай-сман Р.С. - 1973]. В основу разработки теста была положена общепсихологическая концепция, или список социогенных потребностей Г. Мюррея. Выраженность разных составляющих такого вида мотивации, как "мотив достижения", для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. Если на младших курсах особенности диагностируемого "мотива достижения" соответствовали представлению о нем как латентной диспозиции, означающей склонность субъекта ориентироваться на внешне высокие стандарты достижений, но учитывающие именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

 

Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личностных отношений студентов к успехам и неудачам. Но иногда, как это имело место с введением анкеты "преподаватель глазами студента", психологические данные о восприятии другого человека пытались прямо связать с административным управлением учебным процессом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное предположение, что уровень профессионализма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводивший к изменениям условий профессиональной деятельности преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг "Психология - высшей школе".

 

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных - кодирование результатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использоваться, например в качестве неявно учитываемых критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным является здесь и контекст права личности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За рубежом приняты разные подходы к решению проблемы добровольности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов интеллекта или специальных способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возможной угрозы "психологической дискриминации", т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных социальных программах.

 

Понятно, что любые юридические или административные положения не могут быть обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание психологических служб в вузах в нашей стране ориентировано на принцип не только добровольности, но и оказания индивидуальной помощи "клиенту", в качестве которого может выступать как студент, так и преподаватель (см. п. 7.5).

 

Контрольные вопросы и задание

 

1. Дайте определение теста в широком и узком смысле этого термина.

2. В чем заключаются преимущества и недостатки индивидуальных и групповых тестов?

3. Перечислите типы тестов в зависимости от способов предъявления материала и используемых вспомогательных средств.

4. С какими целями могут использоваться психодиагностические методы в высшей школе?

 

 

6.4. ИЗ ИСТОРИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.

 

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психологическому тестированию и так называемым "компенсаторным обучающим программам" в вузах США и Западной Европы [Kiihn H., Jungnahel К. - 1980]. Вначале эти программы с воодушевлением принимались в контексте общественного одобрения более широких задач социальной помощи. Их применение при тестировании абитуриентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, претендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позволявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль психолога была существенной на этапах составления таких индивидуальных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе определения "зоны ближайшего развития" субъекта (понятие, введенное психологом Л.С.Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались изначальные недостатки его познавательной сферы.

 

В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе произошел существенный поворот социально-политических установок "вправо", а в области социальной политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической помощи в вузе - на тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.

 

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке "полевения" общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для социально необеспеченных слоев населения ряд исследователей, продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их психологические и психогенетические исследования не должны рассматриваться в контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.

 

В России в 20-е годы были проведены первые психодиагностические исследования интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических исследований. Но очень скоро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет проследить изменение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки "О правилах и нормах приема в Вузы", согласно которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные заведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами [Стецура Ю. А. - 1995. - С. 81]. Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

 

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога - разработки и использования тестов, но в действительности под запрет попала сама постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.

 

В то же время отдельным направлениям психодиагностических исследований относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует назвать проблемы анализа индивидуальных различий на уровне типологических свойств нервной системы (см. п. 6.11) и понимания (включая психологическое измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков, методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

 

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования подверглись острой критике со стороны многих ведущих психологов - как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К.М.Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

 

Самые большие претензии предъявлялись к диагностике интеллекта. Большинство исследователей указывали на неотчетливость этого понятия, отмечали ограниченность тестов в изучении потенциальных возможностей умственного развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не позволяли строить коррекционно-развивающую работу, поскольку неясным оставалось их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем обучения.

 

Тем не менее полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В связи с этим необходимо отметить ту важную роль, которую в свое время сыграла публикация в журнале "Советская педагогика" (1968, № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурией и А. А. Смирновым "О диагностических методах психологического исследования школьников". В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: "К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей" [Леонтьев А.Н. и др. - 1981. - С. 281].

 

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использования тестов в системе образования. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиций, с другой стороны - логикой развития данной отрасли науки.

 

В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестирования студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинградском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за излишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости формулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Но косвенный выход на оценку достигнутого соотношения между системой высшего образования и факторами интеллектуального и личностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наиболее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослеживаются для групп первоначально наиболее слабых и средних студентов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в общем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студентов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напротив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение психодиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на основании этих данных сказать, что обучение в университете хорошо помогало средним и слабым студентам и не способствовало интеллектуальному росту первоначально более сильных.

 

Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тестов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на "своих пиках" несколько раньше), связь обучаемости не только с первоначальным потенциалом, но и с формами организации учебной деятельности и т.д. Однако это уже вопросы конкретного научного анализа, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организации и интерпретации данных психодиагностического исследования.

 

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т.д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

 

Н.Ф.Талызина так сформулировала основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе: "Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности" [Талызина Н.Ф. - 1981. - С. 287]. Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целесообразности и направлении психологического вмешательства в процессы развития и обучения человека.

 

Контрольные вопросы и задание

 

1. Назовите основные функции психодиагностики в системе высшего образования.

2. Как влияли общественное мнение и политическая ситуация на Западе и в России на тенденции развития психодиагностики и ее использование в образовании?

3. За что чаще всего критикуются тесты интеллекта?

4. Зависит ли рост показателей умственного развития студентов в процессе обучения от стартового уровня интеллекта?

5. В чем состоит тенденция к гуманизации психодиагностики?