От изоляции к интеграции (70-е гг. ХX в. - ?)

Современный период эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с особыми нуждами характеризуется несколькими противоречивыми тенденциями, проявляющимися в системе специального образования.

С одной стороны, широко распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равенства и равноправия. С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей с особыми проблемами; среди родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ появляются противники интеграции. С третьей - получают распространение поселения для инвалидов, рассматривающиеся как оптимальная модель организации их самостоятельной "взрослой" жизни в искусственно созданном для них микросоциуме. Например, Camphill movement объединяет более 70-ти таких поселений в 22 странах мира (1995).

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству, и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная Федерация Глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них национального жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

8. Деятельность Э. Сегена и его вклад в мировую олигофре­нопедагогику.

Наиболее плодотворной из ранних попыток воспитания и обучения слабоумных была деятельность французского врача-педагога Эдуарда Сегена (1812—1880). Кроме того, он был одним из тех, кто сумел проанализировать, обобщить и оформить в виде целостной медико-педагогической системы собственную практику воспитания слабоумных. Э. Сеген родился в семье потомственных бургундских врачей. В Париже он сблизился с Итаром, Эскиролем и стал их любимцем. Они ценили в Сегене его терпение, глубокий аналитический ум. Сеген увлекался философией и стал членом философского кружка, разделявшего филантропические взгляды Сен-Симона и стремившегося поднять уровень развития человечества. Из этого кружка впоследствии вышли Луи Блан, Виктор Гюго и другие известные деятели. Сеген посвятил свою жизнь воспитанию самых отверженных из людей — слабоумных. В 1837 году врач Эскироль поручил Сегену заняться индивидуальным воспитанием идиота, используя опыт Итара. Сеген добился значительных успехов в этом деле. Тогда Эскироль предложил ему исследовать несколько слабоумных детей, находившихся в психиатрической лечебнице в Биссетре. В 1839 году Сеген был назначен руководителем детского отделения для слабоумных при этой больнице.

В этом же году вышла написанная совместно с Эскиролем работа «Резюме нашей четырнадцатимесячной работы». В этой статье рассказывается о достигнутых ими успехах в развитии интеллекта слабоумных.

Все мероприятия Сегена в Биссетре, направленные на борьбу с рутиной и антипедагогичностью, встречали враждебное отношение со стороны, администрации и коллег. Вопреки косности персонала больницы Сеген решил улучшить условия жизни слабоумных детей, изолировать их от душевно больных, заняться их воспитанием. Под давлением интриг Сеген был вынужден в 1841 году уйти из Биссетра и организовать собственную частную школу для слабоумных.

Через несколько лет Сеген обратился во Французскую академию наук с просьбой составить комиссию для обследования его опыта и дать ему оценку. Эта комиссия тщательно выполнила свою миссию и высоко оценила результаты педагогической работы Сегена. Она признала, что Сеген — тот человек, который практически решил проблему воспитания идиотов. Это заключение комиссии привлекло внимание общественности других стран к школе Сегена. Ее стали посещать учителя, филантропы разных стран с целью использовать опыт Сегена у себя на родине.

В 1846 году вышел большой труд Сегена «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей». Эта книга была в 1903 году издана на русском языке в переводе М. П. Лебедевой и в течение многих десятилетий служила настольной книгой русских олигофренопедагогов.

Во Франции книга Сегена была встречена очень холодно. Ее идеи казались утопическими. Не находила должной поддержки во Франции и практическая деятельность Сегена. В 1848 году Сеген был вынужден покинуть родину и переехать в США, где его встретили с большим почетом. Американские врачи еще не имели опыта работы со слабоумными, поэтому они были свободны от каких бы то ни было предрассудков в этой области. И они были рады приветствовать пионера в области воспитания слабоумных.

Сеген был убежден, что в каждом человеке, какими бы глубокими недугами он ни страдал, заложены огромные потенциальные возможности к совершенствованию физических и духовных сил. Эти возможности могут быть приведены в действие силой духа, воли и искусства воспитателя и путем создания благоприятных условий жизни для тех лиц, которые нуждаются в помощи врачей и воспитателей.

Сеген считал, что каждый человек, как бы он ни был немощен, имеет право на такую жизнь, на такое отношение к себе, в котором нет места нравственному унижению, физическим страданиям. Он понимал, что самое большое счастье — чувствовать себя человеком среди людей, осознавать, что ты не лишний, не обуза для них, а приносишь людям пользу.

Сеген ставил задачу развить ощущения и восприятия слабоумных, научить их слушать, видеть. Это своего рода гимнастика чувств, которая на каком-то этапе обучения заменяется гимнастикой интеллекта и в сочетании с благоприятными условиями жизни слабоумных может «видоизменить строение нервных масс».

Сеген считал, что воспитание идиотов может иметь успех, если будут учтены достижения философии, психологии, физиологии, гигиены. Принципы воспитания, по мнению Сегена, должны быть точны, как формула. Сеген пытался представить эти формулы в виде «триады». Воспитание должно охватывать:

1) воспитание деятельности, активности — развитие двигательной способности, мышечной системы, ощущений, чувств;

2) воспитание мышления — формирование представлений и понятий, овладение элементарными знаниями и навыками чтения, письма, счета;

3) воспитание воли, что, по Сегену, соответствует нравственному воспитанию, поскольку воспитание воли приучает глубоко отсталых управлять своими инстинктами.

Сеген был убежден в том, что работа с глубоко отсталым должна вестись в такой последовательности, при которой воспитание активности предшествует воспитанию мышления, воспитание мышления предшествует воспитанию воли. В установлении такой последовательности воспитания сказывается механистичность его системы: он еще не понимал, что невозможно резко отграничить сферу чувств от процессов мышления и воли. Привлекает в системе Сегена его стремление воздействовать на всю личность глубоко отсталого, обеспечить ее всестороннее развитие, корригировать недостатки этого развития.

Сеген считал, что все средства, обеспечивающие решение конечной цели воспитания глубоко отсталого ребенка — подготовку его к труду,— себя оправдывают.

Эту мысль Сеген хорошо выразил в следующем положении:

«Никакое улучшение жилища для детей-идиотов не кажется мне слишком роскошным. Когда поймут наконец все нравственное и социальное значение разумного призрения многих десятков тысяч несчастных существ, в лучшем случае пользующихся уходом родителей, которые могут умереть раньше их, тогда только выяснится, что эти десятки тысяч индивидов, теперь совершенно бесполезных, при разумном руководстве, за немногими лишь исключениями, способны сами зарабатывать для себя средства к жизни, и тогда, быть может, эгоизм осуществит то, о чем мы теперь можем только мечтать».

Таким образом, Сеген создал первую систему воспитания умственно отсталых детей, сочетающую педагогические и медицинские средства воздействия на воспитанника. И хотя во Франции современники Сегена не оценили в должной мере его систему, разработанные им методы воспитания умственно отсталых детей в дальнейшем получили широкое распространение и стали применяться не только при воспитании умственно отсталых, но и частично при воспитании нормальных детей.

Во Франции система Сегена была основательно забыта до конца XIX века. Затем ее возродил психиатр Бурневиль, считавший эту систему классической.

В США Сеген работал в разных штатах, последние 30 лет в Нью-Йорке. Им был создан особый тип школ для слабоумных, которые получили название «физиологические школы Сегена». Такие школы, организованные в соответствии с педагогическими идеалами Сегена, располагались в живописной местности вблизи от города. Последнее обстоятельство Сеген считал очень важным, так как близость от города позволяла привлечь к работе молодых и энергичных учителей. Наблюдения Сегена показали, что если школы удалены от культурных центров, то а них работают только пожилые педагоги, лишенные разнообразных жизненных интересов и, следовательно, не способные воздействовать на эмоциональную жизнь ребенка.

За месяц до смерти, в октябре 1880 года, Э. Сеген составил проект новой школы для детей с различными аномалиями в развитии — «физиологической школы — школы будущего». В этом документе Э. Сеген отмечал, что воспитание аномальных детей начинает охватывать и те слои общества, где раньше царствовало невежество. Разница между способным ребенком и детьми, не умеющими выражать свои мысли, трудно воспринимающими, медлительными, сначала очень невелика, но все больше возрастает впоследствии. С точки зрения Сегена, неспособность детей не зависит от первичных причин — плохого питания, болезней и т. д., а зависит от вторичных причин, например от отсутствия надлежащего воспитания, которое они не могут получить в обычной школе. Задача физиологического воспитания заключается в создании необходимых условий для благоприятного развития детей с отклонениями в психическом состоянии. «Физиологическая школа» должна развивать функции органов чувств и движения, исправлять их недостатки путем упражнений. Эта школа предназначена для трех групп детей:

1) младших детей, недостатки которых надо исправлять сейчас же, чтобы предупредить их превращение в привычки, могущие повлечь образование новых дефектов;

2) детей, которых нельзя воспитывать в обыкновенных школах, потому что им необходим регулярный курс лечения для развития психических и физических функций организма;

3) детей, воспитание которых в обыкновенной школе не дало хороших результатов. Занятия с этими детьми сводятся к выявлению и развитию их индивидуальных способностей. Советских олигофренопедагогов привлекает в разработанной Сегеном системе воспитания умственно отсталых детей ее обоснованно оптимистический характер, заключенная в ней вера в возмоленость развития этих детей, ее направленность на всестороннее развитие личности умственно отсталого ребенка, ослабление недостатков этого развития, включение ребенка в трудовую жизнь. Заслуживают внимания требования Сегена в отношении организации жизни слабоумных детей в специальных учреждениях, требования к воспитателю; представляют интерес его многочисленные практические советы относительно того, как следует осуществлять уход за глубоко отсталыми, формировать у них навыки и привычки самообслуживания и культуры поведения.

Особенно много полезных практических указаний могут найти в трудах Сегена работники специальных учреждений для глубоко отсталых детей.

9. Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических ос­нов дефектологии.

Было бы глубокой ошибкой считать, что только личному таланту Л. С. Выготского советская дефектология обязана началом нового этапа ее развития — этапа становления диалектико-материалистической дефектологии. Этот новый этап развития дефектологии был подготовлен всей предыдущей деятельностью огромной армии советских государственных и общественных деятелей, врачей и педагогов, разработавших стратегию нашего государства в области дефектологии на основе общей политики Коммунистической партии и Советского правительства в области просвещения, здравоохранения и социального обеспечения, на основе принципа социалистического гуманизма — краеугольного камня всей этой политики. Роль Л. С. Выготского — в том, что он сумел выразить, придать форму большого научного обобщения тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга Л. С. Выготского — в том, что он своим талантом сумел эти тенденции в области аномального детства, подготовленные временем, условиями жизни нашего советского общества, выявить, систематизировать, связать с общими закономерностями развития личности и общества. Основной порок в состоянии воспитания и обучения дефективных детей Л. С. Выготский видит в том, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного — их социальной сущности.

Л. С. Выготский указывает: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение дефективного в семье. В одном случае он становится обузой, в другом — к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это меняет отношение дефективного к окружающим. И в конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит «социальный вывих», «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Выготский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды. При чисто биологическом подходе к дефективности компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Л. С. Выготский считает задачей воспитания «вправить в жизнь» аномального ребенка, исправить социальный вывих, т. е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Выготский считает, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Он отвергает мнение, согласно которому у умственно отсталых понижены социальные инстинкты, общественные импульсы.

Отрицая чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности, Л. С. Выготский утверждает, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов.

Л. С. Выготский правильно считает физическую или психическую аномалию ребенка явлением не только биологическим, но и социальным, поскольку дефект оказывает влияние на всю личность аномального, ставит его в особое положение в окружающей социальной среде.

Эти теоретические позиции Л. С. Выготского в отношении понимания сущности дефекта и задач воспитания и обучения аномальных детей, как мы увидим дальше, сыграли положительную роль в развитии советской дефектологии. Система воспитания и обучения аномальных освободилась от присущей ей ограниченности, от филантропически-призренческого духа и стала ставить более широкие образовательно-воспитательные задачи.

10. Деятельность Ж. Итара и ее значение для развития помо­щи слабоумным.

Многие историографы лечебной педагогики утверждают, что впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана знаменитым французским психиатром Жаном Итаром (1775—1838) — главным врачом Национального института глухонемых в Париже. Побудившие к тому обстоятельства носили случайный характер. В 1799 году в лесах Авейрона на юго-востоке Франции охотники нашли совершенно одичавшего мальчика в возрасте 11 — 12 лет, который был мало похож на человеческое существо. Все его поведение свидетельствовало о том, что дикий образ жизни стал для него привычным. Он находился в непрерывном движении, кусался, царапался. Мальчик был доставлен в Париж, где к нему был проявлен всеобщий интерес. Предполагалось, что он является человеком, выросшим вне цивилизации. Этот мальчик должен был разрешить многовековый спор: какое влияние оказывает цивилизация на человека? Некоторые философы и педагоги утверждали, что ребенок от рождения получает все идеальные человеческие качества вплоть до идей и нравственных понятий, в процессе же воспитания под воздействием пороков цивилизации человеческая личность уродуется. И вот наблюдения за одичавшим мальчиком («дитя природы»), которому дали имя Виктор (его еще называли авейронским дикарем), должны были пролить свет на проблему о влиянии природы и цивилизации на человеческую личность.Мальчиком заинтересовалась Французская академия наук. Знаменитый французский психиатр Пинель, обследовавший Виктора, признал, что он неизлечимый идиот, который не подлежит воспитанию. Все органы чувств мальчика были абсолютно не развиты, движения носили некоординированный и хаотичный характер. Он обладал одной лишь способностью — хватанием. У него не было обнаружено никаких проявлений умственных способностей.

Французская академия поручила заняться мальчиком врачу Национального института глухонемых Итару. Тот с большим энтузиазмом приступил к воспитанию Виктора, полагая, что он имеет дело отнюдь не с идиотом, как утверждал Пинель, а с одичавшим человеком. Итар, разделяя взгляды сенсуалистов, признававших, что основой всей психической деятельности человека являются его чувства, решил использовать в процессе воспитания Виктора методы, основанные на развитии чувств (физиологическое обучение). Этот метод раньше применялся первым учителем глухонемых во Франции Я. Перейра (1715—1780).

Итар понимал свою задачу несколько упрощенно. Он начал обучение с развития у мальчика одного органа, полагая, что одновременная работа над развитием нескольких органов чувств не даст эффекта. Развивая орган слуха, Итар выключал зрение, завязывая воспитаннику глаза, развивая органы зрения, закрывал уши мальчика и т. д. В процессе развития органов чувств он использовал систему тренировочных упражнений. Одновременно Итар воспитывал у мальчика социальные качества. Вначале он создавал ему обстановку, близкую той, в которой мальчик находился раньше. Затем постепенно эта обстановка приближалась к той, в которой обычно живут люди.

Итар воспитывал у Виктора человеческие потребности, привязанности, стремление к комфорту, разборчивость в пище, чистоплотность. Много внимания он уделял воспитанию речи. В этом плане Итару удалось добиться многого. Виктор стал различать температуру воды, мог фиксировать взгляд на предметах, стал разборчив в пище, очень привязался к няне, соблюдал элементарные гигиенические требования, испытывал страх перед опасностью, научился складывать из букв отдельные слова и пр. Итар убедился в том, что Пинель справедливо считал Виктора идиотом. В то же время вопреки пессимистическим взглядам Пинеля Итар, как уже говорилось, достиг результатов, вполне оправдавших его тяжелый труд. Итар не сделал Виктора нормальным человеком. Однако он убедил окружающих в том, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию. Определил Итар и тот путь, которым, по его мнению, нужно следовать при воспитании идиотов, — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Опыт Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, которые создавались в первой половине XIX в.

11. Деятельность И.В. и Е.Х. Маляревских и их вклад в отече­ственную олигофренопедагогику.

Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и в разработке организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей-супругов Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских.

И.В. Маляревский — врач, педагог, писатель. Он очень рано проявил интерес к педагогической работе. После окончания уездного училища Маляревский стал народным учителем. В школе он столкнулся с трудными для обучения детьми. Здесь же у него зародился интерес к познанию природы патологического развития детей. После окончания гимназии он поступил в Киезский университет, а затем перешел в Медицинскую академию и стал врачом-психиатром.

Личный педагогический опыт и опыт врача-психиатра убедили его в необходимости сблизить педагогику с медициной, без чего педагогика, по его мнению, лишается естественнонаучной основы и перестает быть наукой. Эти идеи И. В. Маляревский впервые высказал в 1881 году в своем докладе в Петербургском обществе психиатров. В дальнейшем Маляревский руководствовался ими в своей практической деятельности по воспитанию аномальных детей. Они же стали программой созданного им журнала «Медико-педагогический вестник», о котором речь пойдет ниже.

Екатерина Хрисанфовна Маляревская была также врачом и педагогом. Это одна из первых женщин-врачей в России. В русско-турецкую войну она служила фронтовым врачом. Как и Иван Васильевич, Екатерина Хрисанфовна посвятила свою деятельность аномальным детям. В 90-х годах прошлого века Е.X. Маляревская посетила все крупнейшие зарубежные учреждения для аномальных детей. Наиболее рациональной в обучении и воспитании слабоумных она признала систему Сегена. Руководствуясь этой системой, Екатерина Хрисанфовна разработала свои методы обучения грамоте и воспитания слабоумных, которые были изложены в ряде ее работ.

Врачебно-педагогическая деятельность Маляревских в основном протекала в созданном ими в Петербурге в 1882 году учреждении для аномальных детей, именовавшемся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И. В. Маляревского». Это учреждение оставило глубокий след в истории отечественной дефектологии как по содержанию своей работы, так и по его организации. Учреждение это было частным, платным. Цели его были так определены в его уставе: «...оказывать врачебно-воспитательное воздействие детям, обнаруживающим предрасположение к нервным и душевным заболеваниям, а равно нравственно пренебреженным и оказывающим отсталость в умственном развитии, дабы они по мере сил своих могли или обратиться к честной, трудолюбивой жизни земледельцев или же продолжать свое дальнейшее образование». Учреждение Маляревского обслуживало детей с различными формами аномалий — умственно отсталых, психически больных, эпилептиков, с нарушением поведения и пр.

За время существования этого учреждения несколько раз менялись его задачи и структура. К концу XIX века оно имело в своем составе:

1) врачебное отделение, где помещались дети, нуждающиеся в медицинском надзоре, в том числе и глубоко отсталые. Обучение здесь проводилось по методу Сегена, усовершенствованному Е.X. Маляревской;

2) воспитательное отделение для детей с легкими формами умственной отсталости и детей неуравновешенных;

3) «кабинет» по типу современных медико-педагогических консультаций, где проводился амбулаторный прием детей, их обследование.

Все усилия медицинского и педагогического персонала были направлены на укрепление организма воспитанника, оздоровление его нервной системы, развитие самостоятельности путем использования медицинских и педагогических средств, среди которых самое почетное место отводилось физическому, в частности сельскохозяйственному труду.

Занятия с детьми проводились по группам, составленным в зависимости от подготовки учащихся, их умственного развития, степени утомляемости и других особенностей.

Большое место занимали уроки рисования, лепки, музыки, гимнастики, ручного труда.

Лето воспитанники проводили под Петербургом на ферме в деревне Сумской, Ново-Ладожского уезда. Там они занимались садоводством, огородничеством, рыболовством.

Постепенно заведение Маляревского расширялось. К 1903 году оно имело 5 двухэтажных домов со служебными постройками, садом, пчельником, огородом и даже квасным заводом, где работали воспитанники. При заведении имелись хорошо оборудованные водолечебница, врачебный кабинет.

Возраст воспитанников — от 4 месяцев до 21 года. Большинство было в возрасте от 10 до 16 лет. Срок пребывания воспитанников в этом учреждении колебался от нескольких месяцев до 5 лет. В отдельных случаях воспитанники оставались пожизненно работать на ферме, где родители покупали для них участок земли. Они работали под контролем персонала заведения.

Дети поступали в заведение со всех концов России и даже из других стран. Конечно, оно было доступно только детям состоятельных родителей. Об этом свидетельствует социальный состав воспитанников. Из 712 детей, обслуженных заведением за 30 лет его существования, было: детей дворян и чиновников — 399, купцов и почетных граждан — 138, военных — 58, духовенства — 27, прочих сословий — 31. Опыт, накопленный заведением Маляревского в процессе работы с аномальными детьми, а также структура заведения были использованы в дальнейшем при организации других подобных учреждений. В 1885 году И. В. Маляревский начал издавать журнал «Медико-педагогический вестник» — первый в России журнал, посвященный вопросам аномального детства. И. В. Маляревский ставил перед журналом следующие цели: всестороннее изучение детей, выявление условий правильного развития ребенка и причин, порождающих болезненные отклонения в этом развитии.

Основная идея журнала — сближение педагогики и физиологии. Журнал высоко оценивал значение педагогики в общественной жизни; при этом в нем отмечалось, что эта наука перестанет быть таковой, превратится в простое искусство, если она не сблизится с физиологической наукой и медициной. В первом номере «Медико-педагогического вестника» за январь 1885 года в редакционной статье высказано большое беспокойство за будущее педагогики: «Что же станет с современной педагогикой?

Как обветшалому миру, ей предстоит задохнуться в не свойственной для нее атмосфере, которая воспитывает новую, наступающую и подавляющую ее жизнь — ей предстоит разрушиться! Она уже теперь несет признаки смерти и тления: ее литература бесцветна и бессодержательна.

Справедливо ли это? Педагогика имеет свое прошлое, имеет свою специальную область. О важности значения ее и говорить нечего: она основа благосостояния каждой страны. Где же источники, могущие оживить ее?.....Выход педагогики из рамок искусства и постановка ближайших связей с естествознанием представляет самый надежный путь для ее оживления и дальнейшего развития».

И. В. Маляревский выступает не за подмену педагогики медициной при воспитании и обучении аномального ребенка, а за глубокое изучение человека, природы и сущности аномалии развития и закономерностей воспитания и обучения.

Прогрессивный характер журнал приобрел благодаря участию в нем, кроме И.В. Маляревского, виднейших русских деятелей медицины и педагогики: В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, И.М. Сеченова, П.И. Стоюнина, И.П. Мержеевского и других.

При всей значительности задач, которые ставились журналом, он не получил широкого распространения. Второй номер журнала вышел с большим опозданием. Число подписчиков не превышало 115. Редакция объясняла это тем, что, очевидно, новизна идей журнала еще не дошла до сознания широких общественных кругов. Чтобы журнал продолжал существовать, авторы отказались от гонорара. Однако в начале 1887 года журнал все же пришлось закрыть. Роль журнала, как и всей деятельности И.В. Маляревского, получила широкое признание в дальнейшем.

В течение многих лет после открытия «Врачебно-воспитательного заведения доктора И.В. Маляревского» ничего не предпринималось для оказания помощи умственно отсталым детям, хотя в печати все более остро критиковалось равнодушие царского правительства по отношению к этим детям.