ВООБРАЖАЕМЫЕ СООБЩЕСТВА 10 страница

В колониях дело обстояло совершенно иначе. Под мо­лодежью имелось в виду прежде всего первое поколение людей, многие представители которого получили евро­пейское образование, отличающее их в языковом и куль­турном отношении от поколения их родителей, а также от огромной массы их колонизированных сверстников (сравните со случаем Б. Ч. Пала). Бирманская «англо­язычная» организация БСМЛ (Бирманский союз моло­дых людей), смоделированная отчасти по образцу Хрис­тианского союза молодых людей (YMCA), была создана школьниками, читавшими по-английски. В Нидерланд­ской Индии мы находим, среди прочего, Jong Java (Моло­дую Яву), Jong Ambon (Молодую Амбоину) и Jong Islamieten­bond (Лигу молодых мусульман) — названия, непонятные всякому молодому местному жителю, не знакомому с ко­лониальным языком. В колониях, стало быть, под «Мо­лодежью» мы имеем в виду «Образованную Молодежь», по крайней мере вначале. Это, в свою очередь, еще раз на-

поминает нам о той уникальной роли, которую сыграли в развитии колониальных национализмов колониальные системы школьного образования⁹.

Случай Индонезии дает нам удивительно тонкую ил­люстрацию этого процесса, не в последнюю очередь в си­лу ее необычайно большого размера, огромного населе­ния (даже в колониальные времена), географической раздробленности (около 3 тыс. островов), религиозной пе­строты (мусульмане, буддисты, католики, различного ро­да протестанты, балийцы-индуисты и «анимисты») и эт­ноязыкового разнообразия (свыше 100 обособленных групп). Кроме того, как можно увидеть из ее гибридного псевдогреческого названия, ее территориальная про­тяженность даже отдаленно не соответствует какой бы то ни было доколониальной области; напротив, по край­ней мере до жестокого вторжения генерала Сухарто в 1975 г. в бывший португальский Восточный Тимор ее границы оставались теми же, которые были оставлены ей в наследство последними голландскими завоеваниями (1910).

Некоторые народы, живущие на восточном побережье Суматры, не только близки по физическим характерис­тикам к живущим по ту сторону узкого Малаккского пролива народностям западного побережья Малайского полуострова, но и связаны с ними этнически: они пони­мают речь друг друга, имеют общую религию и т. д. Эти же самые жители Суматры не имеют ни общего родного языка, ни общей этничности, ни общей религии с амбон­цами, живущими на островах, расположенных в тысячах миль восточнее. Тем не менее, в течение этого столетия они стали воспринимать амбонцев как братьев-индоне­зийцев, а малайцев — как иностранцев.

Ничто так не способствовало этому соединению, как школы, которые с начала нашего века создавались во все большем количестве режимом Батавии. Чтобы увидеть, почему это произошло, необходимо помнить, что — в пол­ную противоположность традиционным, туземным шко­лам, которые всегда были локальными и личными пред­приятиями (даже если, в добрых мусульманских тради­циях, происходили массивные горизонтальные переме­щения учащихся от одного учителя-уламы, пользующе-

гося особенно хорошей репутацией, к другому), — госу­дарственные школы формировали огромную, в высокой степени рационализированную и крайне централизован­ную иерархию, аналогичную по своей структуре госу­дарственной бюрократии. Единообразные учебники, стан­дартизированные дипломы и сертификаты на право пре­подавания, строго регламентированная градация возра­стных групп¹⁰, классов и педагогических материалов са­ми по себе создавали самодостаточный, внутренне согла­сованный мир опыта. Однако не менее важна была гео­графия этой иерархии. Стандартизированные начальные школы сосредоточились в деревнях и небольших горо­дах колонии; неполные и полные средние школы — в бо­лее крупных городах и провинциальных центрах; а выс­шее образование (вершина пирамиды) — в границах ко­лониальной столицы Батавии и города Бандунга, постро­енного голландцами в 100 милях к юго-западу от нее на прохладной Прианганской возвышенности. Таким обра­зом, колониальная школьная система XX в. вызывала к жизни паломничества, аналогичные давно установившим­ся путешествиям функционеров. Для этих паломничеств Римом, в который вели все дороги, была Батавия: не Син­гапур, не Манила, не Рангун и даже не старые столицы Яванского королевства Джокьякарта и Суракарта¹¹. Со всех уголков обширной колонии — но ни в коем случае не извне ее — совершали свое внутреннее восхождение юные пилигримы, встречая на своем пути в начальной школе собратьев-паломников из разных (возможно, враж­довавших в прошлом) деревень, в средней школе — из разных этноязыковых групп, а в столичных институтах высшего образования — из всех частей государства¹². И они знали, что откуда бы они ни были родом, все они чи­тали одни и те же книги и решали одни и те же арифме­тические задачи. Кроме того, они знали, пусть даже не добираясь до конечного пункта — а большинство до него так и не добиралось, — что все дороги ведут в Батавию и что все эти путешествия черпают свой «смысл» в столи­це, объясняющей в конечном счете, почему «мы» «здесь» «вместе». Иначе говоря, их общий опыт и дружелюбно-состязательное товарищество в школьном классе прида­вали картам колонии, которые они изучали (где она всег-

да была окрашена иначе, чем британская Малайя или американские Филиппины), территориально конкретную воображаемую реальность, ежедневно подтверждаемую акцентами и физиономиями их одноклассников¹³.

Но кто они были все вместе? У голландцев было на этот счет вполне определенное представление: на каком бы родном языке те ни говорили, они непоправимо оста­вались inlanders. Это слово, подобно английскому natives и французскому indigènes, всегда несло в себе непреднаме­ренно парадоксальную семантическую нагрузку¹⁴. В этой, как и любой другой, отдельной колонии оно предполага­ло, что люди, к которым оно применялось, были одновре­менно «низшими» и «здешними" (в точности как голланд­цы, будучи «исконными жителями» Голландии, были «здешними» там). И наоборот, с помощью такого языка голландцы наделяли себя, наряду с превосходством, «не­здешностью». Еще это слово предполагало, что inlanders в силу своего общего низшего положения были все одина­ково достойны презрения, независимо от того, уроженца­ми какой этноязыковой группы или класса они были. Тем не менее, даже это жалкое равенство условий было заключено в определенный периметр. Ибо коренной уро­женец всегда задавал вопрос: «коренной уроженец чего?» Даже если голландцы иногда и высказывались в том ду­хе, что inlanders — категория всемирная, опыт показывал, что на практике такое представление вряд ли способно было закрепиться. Область обитания коренных урожен­цев ограничивалась нарисованными на карте очертания­ми окрашенной колонии. За этими границами были, в зависимости от обстоятельств, «туземцы», natives, indigènes или indios. Более того, в колониальной правовой терми­нологии была еще и категория vreemde oosterlingen (ино­земные жители Востока), окруженная двусмысленным ореолом ложного понятия — как будто бы были «ино­земные коренные жители». Такие «иноземные жители Востока», в основном китайцы, арабы и японцы, хотя и могли жить в колонии, имели более высокий политико-правовой статус, чем «исконные коренные жители». Кро­ме того, крошечная Голландия была достаточно сильно напугана экономической силой и военным мастерством олигархов Мэйдзи, а потому с 1899 г. законодательно

присвоила японцам, проживавшим в колонии, звание «почетных европейцев». Из всего этого в процессе ис­ключения белых, голландцев, китайцев, арабов, японцев, natives, indigènes и indios рождался благодаря своего рода осаждению inlander, который все более наполнялся конк­ретным содержанием — пока вдруг не превратился, по­добно созревшей гусенице, в великолепную бабочку, име­нуемую «индонезиец».

Хотя, по правде говоря, понятия inlander и native ни­когда не могли по-настоящему стать обобщенными раси­стскими понятиями, всегда предполагая укорененность в некоторой особой среде обитания¹⁵, случай Индонезии не должен привести нас к выводу, что у каждой такой «ис­конной» среды обитания были предопределенные или не­преложные границы. Два примера покажут нам прямо противоположное: Французская Западная Африка и Французский Индокитай.

В пик своей славы Ecole Normale William Ponty в Дакаре, несмотря на то, что была всего лишь обычной средней школой, стала вершиной колониальной образовательной пирамиды Французской Западной Африки¹⁶. В школу Вильяма Понти съезжались способные ученики из мест, которые мы знаем сегодня как Гвинею, Мали, Берег Сло­новой Кости, Сенегал и т. д. А потому нас не должно удивлять, что паломничества этих мальчиков, завершаю­щиеся в Дакаре, были с самого начала истолкованы во французско-[западно]-африканских категориях, незабы­ваемым символом которых стало парадоксальное поня­тие négritude — квинтэссенция африканскости, вырази­мая лишь во французском языке, языке школьных клас­сов Вильяма Понти. И все же вершинное положение школы Вильяма Понти было случайным и преходящим. По мере того как во Французской Западной Африке стро­илось все больше средних школ, у одаренных мальчиков отпадала необходимость в совершении такого дальнего паломничества. И уж во всяком случае, образовательная центральность школы Вильяма Понти никогда не сопро­вождалась сопоставимой административной центрально­стью Дакара. Взаимозаменяемость французско-западно­африканских мальчиков на ученических скамьях в шко­ле Вильяма Понти не была подкреплена их последующей

бюрократической заменимостью во французско-западно­африканской колониальной администрации. Поэтому выпускники школы возвращались домой, чтобы стать там со временем гвинейскими или малийскими национали­стическими лидерами, в то же время сохраняя «западно­африканское» товарищество и солидарность, которые ока­зывались потеряны для последующих поколений¹⁷.

Почти таким же образом и курьезный гибрид «Индо­китай» имел для одного поколения сравнительно высо­кообразованных юношей вполне реальное и переживае­мое воображенное значение¹⁸. Напомним, что это образо­вание было юридически провозглашено лишь в 1887 г., а свою окончательно сложившуюся территориальную фор­му обрело лишь в 1907 г., хотя активное французское вме­шательство в этом регионе началось столетием раньше.

Вообще говоря, образовательная политика, проводи­мая колониальными правителями «Индокитая», пресле­довала две основные цели¹⁹; и обе они, как оказалось, внесли свой вклад в становление «индокитайского» со­знания. Первой было разрушение существующих поли­тико-культурных связей между колонизированными народами и соседним внеиндокитайским миром. В слу­чае «Камбоджи» и «Лаоса»²⁰ мишенью был Сиам, кото­рый раньше в том или ином виде осуществлял над ними сюзеренитет и имел с ними общие ритуалы, институты и священный язык буддизма Хинаяны. (Вдобавок к тому, язык и письменность низовых лао были и остаются тес­но связанными с языком и письменностью тайцев.) Ру­ководствуясь именно этим интересом, французы впер­вые провели в этих областях, захваченных у Сиама по­следними, эксперимент с так называемыми «обновленны­ми школами при пагодах», призванными перетянуть кхмерских монахов и их учеников из орбиты тайского влияния в орбиту Индокитая²¹.

В Восточном Индокитае (как я сокращенно называю «Тонкин», «Аннам» и «Кохинхину») аналогичной мише­нью были Китай и китайская цивилизация. Хотя дина­стии, правившие в Ханое и Хюэ, вели многовековую борь­бу за независимость от Пекина, правили они все-таки по­средством мандарината, скопированного с китайского об­разца. Вербовка людей в государственную машинерию

была поставлена в зависимость от письменных экзаме­нов на знание конфуцианской классики; династические документы составлялись с помощью китайских иерогли­фов; вся культура правящего класса была насквозь ки­таизирована. Эти прочные вековые связи начали приоб­ретать еще более нежелательный характер примерно по­сле 1895 г., когда через северную границу колонии стали проникать сочинения таких китайских реформаторов, как Кан Ювэй и Лян Цичао, и таких националистов, как Сунь Ятсен²². Соответственно, в 1915 г. в «Тонкине», а в 1918 г. в «Аннаме» были последовательно отменены кон­фуцианские экзамены. Отныне вербовка на гражданскую службу в Индокитае стала производиться исключитель­но через каналы развивающейся французской колони­альной системы образования. Кроме того, отныне стало сознательно поощряться quôc ngû (куок-нгы), романизи­рованное фонетическое письмо, изобретенное в XVII в. иезуитскими миссионерами²³ и уже в 60-е годы XIX в. принятое властями для использования в «Кохинхине». Оно призвано было разрушить связи с Китаем, а также, возможно, и с коренным прошлым, сделав недоступными для нового поколения колонизированных вьетнамцев ди­настические хроники и древнюю литературу²⁴.

Второй целью образовательной политики было про­изводство строго отмеренного числа индокитайцев, уме­ющих говорить и писать по-французски, которые выпол­няли бы роль политически надежной, благодарной и окультуренной коренной элиты, заполняя должностные вакансии в низших эшелонах колониальной бюрокра­тии и крупных коммерческих предприятий²⁵.

Нам нет нужды вдаваться здесь в тонкости колони­альной системы образования. Имея ввиду цели нашего исследования, ключевая особенность этой системы состо­яла в том, что она формировала единственную, пусть даже и неустойчивую, пирамиду, верхние этажи которой до середины 1930-х годов располагались исключительно на востоке. Например, единственные лицеи, финансируемые государством, находились вплоть до указанного времени в Ханое и Сайгоне; а единственный университет, рабо­тавший в Индокитае на протяжении всего довоенного колониального периода, располагался в Ханое, так ска-

зать, «вниз по улице» от дворца генерал-губернатора²⁶. В число покорителей этих вершин входили подданные это­го французского владения, говорившие на всех основных местных языках: вьетнамском, китайском, кхмерском и лаосском (а также немало проживавших в колонии мо­лодых французов). Для этих покорителей, прибывавших сюда, скажем, из Митхо, Баттамбанга, Вьентьяна и Виня, смыслом их встречи здесь должно было быть превраще­ние в «индокитайцев», подобно тому, как многоязычное и многоэтническое студенчество Батавии и Бандунга должно было увидеть в себе «индонезийцев»²⁷. Эта индо­китайскость, хотя и была вполне реальна, тем не менее, была воображена небольшой группой, причем воображе­на ненадолго. Почему она оказалась такой недолговеч­ной, в то время как индонезийскость сохранилась и пус­тила глубокие корни?

Во-первых, примерно с 1917 г. в колониальном обра­зовании наметилась отчетливая перемена курса, и преж­де всего это касается Восточного Индокитая. Реальное, неумолимо надвигающееся упразднение традиционной конфуцианской системы экзаменов все больше убежда­ло членов вьетнамской элиты в необходимости пристра­ивать детей в тамошние лучшие французские школы, да­бы гарантировать им бюрократическое будущее. Воз­никшая в итоге конкуренция за места в немногочислен­ных хороших школах вызвала сильную реакцию среди colons*, считавших, что эти школы по праву принадлежат прежде всего французам. Для решения этой проблемы колониальный режим создал отдельную подчиненную «франко-вьетнамскую» образовательную структуру, на низших ступенях которой делался особый акцент на преподавании вьетнамского куок-нгы (французский пре­подавался как второй язык, уже через посредство куок-нгы)²⁸. Этот сдвиг в политике привел к двум взаимодо­полняющим результатам. С одной стороны, издание госу­дарством сотен тысяч учебников на куок-нгы значитель­но ускорило распространение этой изобретенной евро­пейцами системы письма, непроизвольно способствуя ее превращению в период с 1920 по 1945 г. в массовое сред-

* Колонистов (фр.). (Прим. ред.).

ство выражения вьетнамской культурной (и националь­ной) солидарности²⁹. Ибо если к концу тридцатых годов грамоте были обучены всего 10 процентов вьетнамоязыч­ного населения, то даже и такая доля была беспрецедент­на в истории этого народа. Более того, эти грамотные лю­ди, в отличие от конфуцианских ученых, горячо поддер­живали быстрый рост своей численности. (Аналогичным образом, в «Камбодже» и «Лаосе», хотя и в более скром­ных масштабах, власти приветствовали печатание учеб­ников для начальных классов на местных языках: сна­чала и главным образом с применением традиционных орфографий, а позднее и уже не так энергично — с при­менением латинизированных систем письма³⁰.) С дру­гой стороны, эта политика имела следствием исключе­ние некоренного вьетнамоязычного населения, проживав­шего в Восточном Индокитае. В случае «кохинхинских» кхмер-кромцев она, соединившись с готовностью коло­ниального режима разрешить им иметь «франко-кхмер­ские» начальные школы наподобие тех, создание кото­рых поощрялось в Протекторате, способствовала пере­ориентации их амбиций в обратном направлении — в сторону Меконга. Таким образом, кхмер-кромские под­ростки, стремившиеся получить высшее образование в административной столице Индокитая (а немногие из­бранные — даже в метропольной Франции), все чаще вы­бирали обходной путь через Пномпень, а не столбовую дорогу через Сайгон.

Во-вторых, в 1935 г. Коллеж Сисоват в Пномпене был превращен в полноценный государственный лицей с та­ким же статусом, который имели существующие госу­дарственные лицеи Сайгона и Ханоя, и идентичной учеб­ной программой. Хотя вначале, по традиции Коллежа, студенты в него набирались главным образом из мест­ных китайско-кхмерских торговых семей и семей про­живавших здесь вьетнамских функционеров, доля корен­ных кхмеров среди них неуклонно возрастала³¹. Вероят­но, справедливо будет сказать, что с 1940 г. подавляющее большинство кхмероязычных подростков, получавших солидное французское среднее образование, получали его в опрятной и ухоженной колониальной столице, постро­енной колониалистами для Нородомов.

В-третьих, в Индокитае не было реального изоморфиз­ма между образовательными и административными па­ломничествами. Французы, не стесняясь, высказывали мнение, что хотя вьетнамцы не заслуживают доверия и отличаются жадностью, они все-таки заметно энергичнее и умнее «по-детски непосредственных» кхмеров и лаос­цев. Соответственно, в Западном Индокитае они широко привлекали на службу вьетнамских функционеров³². Из 176000 вьетнамцев, проживавших в 1937 г. в «Камбод­же» — которые составляли менее 1 процента 19-милли­онного вьетнамоязычного населения колонии, но около 6 процентов всего населения Протектората, — сформиро­валась относительно преуспевающая группа, для которой, следовательно, Индокитай обладал весьма важным смыс­лом, так же как и для 50 тыс. вьетнамцев, отправленных до 1945 г. на работу в «Лаос». Они, а в их числе особенно функционеры, которых могли переставлять с места на ме­сто во всех пяти подразделениях колонии, вполне могли представить в воображении Индокитай как широкую сце­ну, на которой могла далее продолжиться их служба.

Гораздо труднее давалось такое воображение лаосским и кхмерским функционерам, хотя формально или зако­нодательно делать всеиндокитайские карьеры им не за­прещалось. Даже сравнительно более амбициозные юно­ши из 326-тысячного (1937) кхмер-кромского сообще­ства в Восточном Индокитае (которое представляло око­ло 10 процентов всего кхмероязычного населения) стал­кивались с тем, что на практике перспективы сделать карьеру за пределами «Камбоджи» были для них крайне ограничены. Таким образом, кхмеры и лао могли сидеть на одной скамье с вьетнамцами во франкоязычных сред­них и высших учебных заведениях Сайгона и Ханоя, но у них не было никаких шансов получить здесь в дальней­шем административные посты. Подобно юношам из Ко­тону и Абиджана, учившимся в Дакаре, они были обрече­ны возвращаться по окончании учебы в те «дома», грани­цы которых были очерчены для них колониализмом. Ины­ми словами, в то время как их образовательные палом­ничества влекли их в сторону Ханоя, их административ­ные путешествия заканчивались в Пномпене или во Вьен­тьяне.

Благодаря этим противоречиям появилась группа кхмероязычных студентов, которых память сохранила впоследствии как первых камбоджийских национали­стов. Человек, которого можно с полным правом назвать «отцом» кхмерского национализма, Сон Нгок Тхань, был (как видно из его вьетнамизированного имени) кхмер-кромцем, который получил образование в Сайгоне и в те­чение некоторого времени занимал в этом городе скром­ную судебную должность. В середине тридцатых он, одна­ко, покинул этот «Париж» меконгской дельты, дабы ис­кать более многообещающего будущего в ее «Блуа». Принц Сисоват Йутевонг учился в средней школе в Сай­гоне, прежде чем отправиться на дальнейшую учебу во Францию. Вернувшись через 15 лет, после второй миро­вой войны, в Пномпень, он принимал участие в создании (Кхмерской) Демократической Партии, а в 1946—1947 гг. занимал пост премьер-министра. Его министр обороны Сонн Воеуннсай совершил практически те же самые пу­тешествия. Хуй Кантхуль, демократический премьер-ми­нистр 1951—1952 гг., закончил в 1931 г. école normale в Ханое, после чего вернулся в Пномпень, где со временем занял должность преподавателя в Лицее Сисовата³³. Воз­можно, наиболее примечательна среди всех фигура Иеу Коеуса, открывшего печальный список злодейски уби­тых кхмерских политических лидеров³⁴. Родившись в провинции Баттамбанг в 1905 г., когда она еще управля­лась из Бангкока, он посещал местную «обновленную шко­лу при пагоде», после чего поступил в «индокитайскую» начальную школу в городе Баттамбанге. В 1921 г. он продолжил учебу в Коллеже Сисовата в столице Протек­тората, а затем — в college de commerce в Ханое, который закончил в 1927 г. лучшим в своем франкоязычном классе. Надеясь изучать химию в Бордо, он набрался сме­лости и сдал вступительные экзамены. Однако колони­альное государство перекрыло ему выезд за границу. Он вернулся в родной Баттамбанг, где занялся фармацевти­кой и продолжал ею заниматься даже после того, как Бангкок вернул себе в 1941 г. эту провинцию. После во­енного поражения Японии в августе 1945 г. он вновь по­явился в «Камбодже», на этот раз в роли демократиче­ского парламентария. Заслуживает внимания то, что он

был в своем роде прямым потомком выдающихся фило­логов ранней Европы, ибо изобрел машинописную клави­атуру для кхмерского шрифта и опубликовал увесистый двухтомник «Феаса Кхмаэ" [Кхмерский язык], или, как обманчиво указывается на титульной странице издания 1967 г., "La langue cambodgienne (Un essai d'étude raison-né)" ³⁵ . Однако впервые этот текст — сначала только 1-й том — вышел в свет в 1947 г., когда его автор был пред­седателем Конституционного Собрания в Пномпене, а не в 1937 г., когда он прозябал в Баттамбанге, когда Лицей Сисовата еще не создал ни одного кхмероязычного лицея и когда Индокитай еще обладал своей эфемерной реаль­ностью. К 1947 г. носители кхмерского языка — по край­ней мере из «Камбоджи» — уже не посещали школьных занятий в Сайгоне и Ханое. На сцену выходило новое по­коление, для которого «Индокитай» стал историей, а «Вьетнам» — теперь уже реальной и чужой страной.

Необходимо признать, что жестокие вторжения и за­воевания XIX в., под началом правившей в Хюэ динас­тией Нгуенов, оставили горький след в народной памяти кхмеров, в том числе в «Кохинхине», которым суждено было стать частью Вьетнама. Но подобные горькие чув­ства существовали и в Нидерландской Индии: у сундан­цев — к яванцам; у батаков — к минангкабау; у саса­ков — к балийцам; у тораджей — к бугам; у яванцев — к амбонцам, и т. д. Так называемая «федералистская по­литика», проводившаяся в 1945—1948 гг. грозным вице-генерал-губернатором Хубертусом ван Мооком с целью нанесения удара с фланга новорожденной Индонезий­ской Республике, была попыткой воспользоваться имен­но этими горькими чувствами³⁶. Однако несмотря на по­ловодье этнических восстаний, захлестнувших в 1950— 1964 гг. почти все части независимой Индонезии, «Индо­незия» все-таки выжила. Отчасти она выжила потому, что Батавия так до конца и осталась образовательной вершиной, но не только поэтому. В известной степени это произошло потому, что политика колониальной админи­страции не изгоняла образованных сунданцев обратно в «Сундаленды», а батаков в их родные места, затерянные в горных районах Северной Суматры. Практически все ос­новные этноязыковые группы к концу колониальной

эпохи свыклись с мыслью о том, что есть сцена, охватыва­ющая весь архипелаг, на которой для них предусмотре­ны определенные роли. А потому из восстаний 1950— 1964 гг. только одно имело сепаратистские амбиции; все остальные имели состязательный характер и укла­дывались в рамки единой индонезийской политической системы³⁷.

Кроме того, нельзя упустить из внимания то любо­пытное обстоятельство, что к двадцатым годам нашего столетия вошел в стадию осознанного существования «ин­донезийский язык». То, как это произошло, настолько поучительно, что, видимо, заслуживает краткого отступ­ления. Ранее уже говорилось, что управление ост-инд­скими территориями осуществлялось с помощью голлан­дского языка лишь в очень ограниченной и незначитель­ной степени. А разве могло быть иначе, если к тамош­ним своим завоеваниям голландцы приступили еще в начале XVII в., но до начала XX в. даже не предприняли серьезных попыток организовать изучение голландского языка для коренного населения? Вместо этого произо­шло медленное и по большей части непредусмотренное рождение странного государственного языка на базе древ­него межостровного lingua franca³⁸. Он получил название dienstmaleisch (возможно, «служебный малайский» или «административный малайский»). По типу он принад­лежал к той же группе, что и «оттоманский» или «ка­зенный немецкий», родившийся в многоязычных казар­мах империи Габсбургов³⁹. К началу XIX в. он прочно закрепился в бюрократическом аппарате. Когда, начи­ная со второй половины XIX в., на сцену вышел во всей красе печатный капитализм, этот язык проник на ры­нок и в средства массовой информации. Если вначале им в основном пользовались китайские и евразийские газетчики и издатели, то в конце века его стали употреб­лять и коренные жители. Dienst [служебную] ветвь его фамильного древа вскоре забыли и заменили ее древним предком, существовавшим будто бы на островах Риау (важнейший среди которых с 1819 г. — возможно, к сча­стью для самого себя — стал британским Сингапуром). К 1928 г. этот язык, отшлифованный двумя поколения­ми городских писателей и читателей, был готов к тому,

чтобы быть принятым Молодой Индонезией в качестве национального (националистического) языка bahasa Indo­ nesia («бахаса индонесиа»). С тех пор он больше никогда не оглядывался в прошлое.

Тем не менее, индонезийский случай, сколь бы он ни был сам по себе интересен, не должен в конце концов привести нас к неверному заключению, что если бы Гол­ландия была более крупной державой⁴⁰ и заявилась сюда не в 1600 г., а в 1850, то национальным языком не мог бы стать в равной степени и голландский. Нет никаких ос­нований считать, что ганский национализм сколь-ни­будь менее реален по сравнению с индонезийским просто потому, что его национальным языком является англий­ский, а не ашанти. Всегда будет ошибкой трактовать язы­ки так, как трактуют их некоторые националистические идеологии — а именно, как внешние символы националь­ности, стоящие в одном ряду с флагами, костюмами, на­родными танцами и прочим. Несоизмеримо важнее спо­собность языка генерировать воображаемые сообщества и выстраивать в итоге партикулярные солидарности. В конце концов, имперские языки — это все-таки нацио­нальные языки, а, стало быть, особые национальные язы­ки среди многих. Если радикальный Мозамбик говорит по-португальски, то смысл этого заключается в том, что португальский язык является тем средством, с помощью которого Мозамбик представляется в воображении (и од­новременно средством, ограничивающим его протяжен­ность в сторону Танзании и Замбии). С этой точки зре­ния, употребление португальского языка в Мозамбике (или английского в Индии) по сути ничем не отличается от употребления английского в Австралии или порту­гальского в Бразилии. Язык — это не инструмент ис­ключения: каждый человек в принципе может овладеть каким угодно языком. Более того, язык по самой приро­де своей воссоединяет, и единственный предел этому вос­соединению задается фатальностью Вавилона: никто не живет достаточно долго, чтобы освоить все языки. Пе­чатный язык, а не партикулярный язык как таковой, изобретает национализм⁴¹. Единственный знак вопроса, который стоит в отношение таких языков, как порту­гальский в Мозамбике и английский в Индии, это: мо-

гут ли административная и образовательная система, осо­бенно последняя, породить достаточное с политической точки зрения распространение двуязычия? Тридцать лет назад почти не было индонезийцев, которые бы говорили на bahasa Indonesia как на своем родном языке; практи­чески у каждого из них был свой собственный «этниче­ский» язык, и лишь некоторые, особенно участники на­ционалистического движения, владели также bahasa lndonesia/ dienstmaleisch. Сегодня, наверное, уже миллионы мо­лодых индонезийцев из десятков этноязыковых сред гово­рят на индонезийском как своем родном языке.

Не ясно, сформируется ли через тридцать лет поколе­ние мозамбикцев, говорящих только на мозамбикско-пор­тугальском. Однако сегодня, на исходе XX в., появление такого поколения уже не обязательно является sine qua поп мозамбикской национальной солидарности. Во-пер­вых, прогресс технических средств коммуникации, осо­бенно радио и телевидения, дает печати таких союзни­ков, каких столетие назад у нее еще не было. Многоязыч­ное вещание способно убедить своими чарами даже не­грамотные народы и населения, говорящие на разных язы­ках, в их воображаемой общности. (Здесь есть сходство с рождением в воображении христианского мира, которое происходило через визуальные репрезентации и двуязыч­ное образованное сословие.) Во-вторых, национализмы XX в. имеют, как я доказывал, глубоко модульный ха­рактер. Они могут опираться и опираются на более чем полуторавековой человеческий опыт и три ранние моде­ли национализма. Следовательно, националистические ли­деры располагают возможностью сознательно внедрять гражданские и военные системы образования, скопиро­ванные с официальных национализмов, выборы, партий­ные организации и культурные торжества, скопирован­ные с массовых национализмов Европы XIX в., и граж­данско-республиканскую идею, впервые изобретенную Америками. Но прежде всего, сама идея «нации» прочно угнездилась ныне практически во всех печатных язы­ках; а национальность стала практически неотделимой от политического сознания.