В мир музыки - через интонацию
Мы представляем еще одно из направлений развития идей Д.Б.Кабалевского, нашедшее отражение в программе и учебно-методических комплектах «Музыка» для начальной школы (авторы Е.Критская, Г.Сергеева, Т.Шмагина) и основной школы (авторы Г.Сергеева, Е.Критская). Учебно-методические комплекты для I-IV классов рекомендованы Министерством образования РФ, выпущены издательством «Просвещение» и включены в учебные комплексы для начального обучения «Школа России» (руководитель проекта - А.А.Плешаков, лауреат Премии Президента РФ в области образования за 2002 г.) и «Преемственность» (руководитель проекта - Н.А.Федосова). В УМК входят учебники и рабочие тетради для учащихся, программа, хрестоматии музыкального материала, фонохрестоматии и методическое пособие для учителя. По заявкам от регионов, в которых учителя музыки работают по этим комплектам или хотят ознакомиться с ними, издательство «Просвещение» направляет авторов для проведения курсов и семинаров. Такие семинары прошли в 22 территориях, в том числе в Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Перми, Великом Новгороде, Смоленске, Калуге, Йошкар-Оле Республики Марий Эл и др. В настоящее время продолжается работа над УМК «Музыка» для основной школы. Экспертным советом МО РФ утверждена программа «Музыка» для V – VIII классов образовательных учреждений, в 2003 г. выпущен учебно-методический комплект для V класса. В 2004 г. увидит свет УМК «Музыка» для VI класса. В основе нашей программы лежат идеи музыкально-педагогической концепции Д.Б.Кабалевского. Следовательно, перед нами встает тот же вопрос, что и перед авторами программы, о которой рассказывала Л.Школяр в предыдущем номере: зачем понадобилось создавать иную программу? Почему нельзя было разработать учебно-методический комплект непосредственно к программе нашего учителя. Чтобы ответить на поставленные вопросы, необходимо хотя бы бегло проанализировать опыт внедрения в практику программы Д.Б.Кабалевского. В 70-е годы в Центральный институт усовершенствования учителей (ныне АПК и ПРО) съезжались учителя музыки, методисты институтов усовершенствования учителей, средних специальных и высших учебных заведений, чтобы освоить методику проведения уроков музыки по новой тогда программе Кабалевского. Сотрудники лаборатории музыкального искусства НИИ школ МП РСФСР (Э.Абдуллин, Т.Вендрова, И.Кадобнова, Е.Критская, Г.Сергеева), а также М.Головина, в то время зав. кабинетом музыки ЦИУУ, читали методику проведения музыкальных занятий в соответствии с примерным поурочным планированием, предложенным в самой программе. В этом были свои плюсы и минусы. С одной стороны, так было легче освоить программу, почувствовать и понять ее новизну и своеобразие, связанные прежде всего с ее тематическим содержанием, обеспечивающим целостность урока искусства. С другой стороны, стало очевидно, что протокольное следование программе, методическим рекомендациям, вне своего собственного личностного, творческого отношения (что можно было наблюдать на практике) чревато формализацией учебного процесса. Неслучайно последней работой Д.Кабалевского стали наброски к статье «О неоформализме». (См.: «Теория и методика музыкального образования детей». - М.:Флинта-Наука, 1998. - С. 99-100). Впервые введенные в практику общего музыкального образования темы «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (форма) музыки» (начальная школа), «Музыкальный образ», «Музыкальная драматургия» (средняя школа) давали основание для осуществления интонационного подхода. Очевидно, что на него должен бы опираться весь учебный музыкально-воспитательный процесс. Однако на деле все оказалось гораздо сложнее. В ряде случаев темы программы стали трактоваться как ключевые знания. Непосредственное общение с музыкой нередко подменялось ответами учащихся, например, на такие вопросы: «Куда привели нас три кита?», «Что такое интонация?», «В чем заключается «развитие» музыки?» «Так в чем же сила музыки?» и т.д. Для нас, авторов УМК «Музыка», интонационный подход определяет все происходящее на уроке, помогая воплощать на практике идеи гуманизации образования. Исходной позицией интонационного подхода является положение о том, что музыкальное восприятие ребенка полноценно, ибо основывается на его жизненном интонационно-слуховом опыте и в определенной мере автономно от специальных знаний, которые не могут заменить музыкально-практическую деятельность. В учебниках была поставлена задача: воссоздать образ музыки. Это оказалось возможным через обращение к художественным образам других искусств, выявление их общности, близости, которая раскрывается в осмыслении интонации, интонационности. Иначе говоря, в эстетическом отношении - «родственном внимании» к миру, все оживляющем и одухотворяющем. Интонация как выражение чувства, отношения говорящего к предмету речи аналогична смысловому напряжению художественного образа. Вспомним, как у Шаляпина: чувство и дух могут «звучать и в краске, и в линии, и в жесте - как в речи». Таким образом, интонационность в программе и учебно-методическом комплекте рассматривается как многозначная, универсальная категория, в конечном счете, обобщающая отношение к жизненным явлениям, выраженное в разных видах искусства. Создание учебника позволило с первого класса реализовать идею взаимосвязи и взаимодействия музыки с изобразительным искусством и литературой. Широкий ассоциативный художественно-образный ряд, представленный в нем, способствует воссозданию учащимися музыкальных образов. Это и краткие тексты о музыке и музыкантах, народных обрядах и традициях бытования музыки, и прозаические и стихотворные фрагменты; и признаки характера звучания, обогащающие эмоциональный словарь школьников. Это и репродукции произведений живописи, иконографии, архитектуры, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, художественные фотографии; это и нотная графика. Такое построение учебного материала основывается на доверии к художественно-творческому опыту ребенка. Важно, чтобы отношение «ребенок и музыка» определяло весь образовательный процесс, чтобы методика вытекала из музыки, из тех переживаний, которые она рождает в душе каждого, кто с ней соприкасается, чтобы учащиеся умели размышлять о музыке, о ее жизненных истоках. Для учителя интонационность выражается в личностном присвоении программы, в собственном взгляде на произведение искусства, в индивидуальной трактовке музыкального сочинения, а также, повторяем, в уважительном отношении к ребенку, доверии к его жизненно-музыкальному опыту. Поэтому, реализуя сверхзадачу музыкальных занятий, сформулированную в программе Кабалевского, мы выделили разделы, ориентирующие на постижение школьниками различных граней связи музыки с жизнью: «Музыка вокруг нас», «Музыка и ты» (I класс); «Россия - Родина моя», «День, полный событий», «О России петь - что стремиться в храм», «Гори, гори ясно, чтобы не погасло...», «В концертном зале», «В музыкальном театре», «Чтоб музыкантом быть, так надобно уменье» (II – IV классы). Предложенные разделы раскрывают многообразие форм бытования музыки и способствуют осмыслению ее жанрово-стилевых особенностей. В этом проявилось наше прочтение идей концепции Кабалевского, в разработке которой мы принимали самое непосредственное участие. Образное содержание музыки и средства его воплощения в конечном итоге раскрываются в опоре на функциональную роль музыки в жизни общества и человека. Это звено стало решающим в конструировании учебника, постановке открытых, проблемных вопросов, разноуровневых заданий, стимулирующих личностную оценку учащимися того или иного явления музыкального искусства. Различные формы бытования музыки обобщаются через ее жанрово-стилистические свойства. Особое значение в работе приобретает интонационно-стилевой анализ, который ориентирует на постоянное взаимодействие различных форм и видов деятельности. Он не мыслится вне пластического проживания музыки, ее вокализации, инструментального, «графического» интонирования. Его действие проявляется в постоянном сопоставлении произведений различных индивидуальных, национальных, эпохальных стилей, во внимании к сходству и различию образов и особенностям их воплощения тем или иным композитором. Путь познания музыкального произведения, уникального, неповторимого в своей интонационной жизни, всегда своеобразен. Стилевое постижение музыки предполагает соотнесение конкретного сочинения с некоторым множеством произведений, специально подобранных по сходству и различию. Задания, разрабатываемые в этом ключе, направлены, с одной стороны, на освоение интонационно-образной, временной природы музыкального искусства и одновременно на выявление сходства и различия жанров, с другой стороны - на постижение особенностей музыкальной речи конкретного композитора (своеобразие танцевальности, песенности, маршевости в творчестве разных композиторов). Широкое привлечение музыкальных и внемузыкальных (жизненных, художественных) ассоциаций, аналогий ведет к установлению интонационных связей как в рамках отдельных произведений разных композиторов, так и в сочинениях одного композитора, его творчества в целом. Все это способствует развитию чувства стиля у учащихся. В основе содержания программы и учебно-методического комплекта в целом - произведения композиторов-классиков («золотой фонд»), народного творчества, музыка религиозной традиции - духовная музыка, сочинения современных композиторов. Приоритетным в данной программе является введение ребенка в мир музыки через интонации, темы и образы русской музыкальной культуры (по выражению Б.Неменского, «от родного порога»). При этом произведения отечественного музыкального искусства рассматриваются в постоянных связях и отношениях с произведениями мировой музыкальной культуры. Воспитание любви к своей культуре и восприимчивости к иным культурам («я и другой») сквозь призму вечных тем искусства развивает самосознание ребенка, формирует нравственно-эстетические оценки школьников. Впервые в практике общего музыкального образования в начальной школе в содержание предмета введен пласт духовной музыки. Раздел учебника «О России петь - что стремиться в храм» предполагает знакомство учащихся с русской духовной музыкой (от знаменного распева до Всенощной и Литургии), а также с архитектурой, иконографией - синтезом искусств в храмовом действе. Духовые сочинения западноевропейских композиторов (от хорала до мессы и реквием), являющиеся шедеврами мировой музыки, рассматриваются в сопоставлении с особенностями православной музыкальной культуры. Репертуар программы, представленный в учебниках, значительно обновился и за счет включения песен современных композиторов (А.Журбин, Р.Паулс, Е.Крылатов, Ю.Антонов и др.), авторской песни (Б.Окуджава, В.Высоцкий, С.Никитин и др.), джаза, произведений современных музыкальных жанров (музыкальная фантазия Г.Гладкова «Бременские музыканты», мюзиклы А.Рыбникова «Волк и семеро козлят на новый лад», Ф.Лоу «Моя прекрасная леди», фрагменты из рок-оперы Э.-Л.Уэббера - в начальной школе; мюзикл «Вестсайдская история» Л.Бернстайна, рок-опера «Орфей и Эвридика» А.Журбина и др. — в основной школе). В то же время основной акцент ставится на приобщение детей к произведениям высокого музыкального искусства. Но чтобы эти произведения стали неотъемлемой частью духовного мира ребенка, необходимо к ним обращаться неоднократно. В связи с этим главным принципом структурирования содержания и программы и учебника является принцип концентричности: произведения «золотого фонда» музыкальной культуры неоднократно повторяются на разных этапах обучения школьников. Например, с первого класса начинается знакомство учащихся с фрагментами из симфонии-действа «Перезвоны» (по прочтении В.Шукшина) В.Гаврилина, концертной симфонии для арфы с оркестром «Фрески Софии Киевской» В.Кикты, симфоний Чайковского (№4), Моцарта (№40), Бетховена (№3 и № 5), опер «Иван Сусанин» и «Руслан и Людмила» М.Глинки, «Снегурочка» Н.Римского-Корсакова, «Орфей и Эвридика» К.-В.Глюка и мн. др. Сопоставления непосредственно воспринимаемого произведения с характерными интонациями, присущими данному жанру, стилю способствуют развитию способности отличать музыку одного композитора от музыки другого. А это является важнейшим качеством восприятия, характеристикой музыкальной грамотности учащихся. В учебнике выделены специальные развороты «Мир композитора», которые ста-
новятся способом обобщения интонационно-стилевого опыта детей. Его целенаправленные накопление начинается с первых лет обучения. Например, в начальной школе учащимся предоставляется возможность сравнить, что общего и различного в «Марше деревянных солдатиков» (Чайковского) и Марше из «Детской музыки» (Прокофьева). Обращение к графике (которая предлагается в рабочей тетради) высвечивает особенности музыкальной речи каждого композитора, дает представление как бы о его почерке. Ориентируясь на графическую запись и вспоминая звучание маршей, можно попросить детей продирижировать музыкой, дописать название первого марша, «пульс-шаги», ясно звучащие в аккомпанементе второго марша. Это марши, но разного характера, разного назначения, разного образного содержания. Так, дети по самой музыке (а не только на словах), могут убедиться, что сочинены они разными композиторами. Этому помогает установление родственности марша Чайковского с другими его сочинениями: «Мелодия», «Вальс», «Сладкая греза». Наигрывая произведения двух композиторов, учитель смягчает жанровые различия, подчеркивая напевность, плавность музыки Чайковского, и остроту, четкость звучания пьесы Прокофьева. Слуховой интонационно-стилевой опыт учащихся поначалу накапливается вне осознания особенностей музыкальной речи, композитора (например, Прокофьева). Однако учитель постоянно обращает внимание на эти особенности (в данном случае Чайковского), выявляя их в сопоставлении с музыкой других авторов. В следующей графической записи двух произведений (вальсы) второклассники, как правило, уже различают почерк этих композиторов, определяя, кому из них принадлежит каждое из сочинений. Круг композиторов, музыкальную речь которых учащиеся начинают узнавать и отличать, расширяется: помимо Чайковского и Прокофьева становится «своей» музыка Моцарта и Бетховена, Глинки и Мусоргского, Рахманинова и Свиридова и др. Личностный художественный опыт ребенка позволяет ему по-своему интерпретировать (исполнять, оценивать) музыкальные произведения, начиная от простой народной песни («Выходили красны девицы», «Как у наших у ворот», «А мы просо сеяли» и др.) - до фрагментов из опер, перевоплощаясь в образы различных действующих лиц. В краткой статье невозможно раскрыть методику этой работы, однако нельзя не остановиться еще на одном моменте. Наряду с определением интонационного своеобразия почерка композитора, способов воплощения музыкальных образов, внимание детей концентрируется на возможностях музыкального языка, на том, как мелодическое, ритмическое, жанровое преобразование музыкального материала влечет за собой его смысловое переинтонирование. На страницах учебников и рабочих тетрадей («В интонации спрятан человек», «Чудесные превращения» и др.) неоднократно проводится мысль о единстве аналитической и интонационной сторон музыкальной формы. Для учащихся чрезвычайно интересны задания на сравнение контрастных музыкальных образов, вырастающих из одних и тех же нот. Здесь и печальная, скорбная мелодия из арии Сусанина («Настало время мое») и восторженная тема любви из балета «Щелкунчик» (построенные на нисходящем движении звукоряда), и музыкальный портрет изящной шаловливой Джульетты (основанный на легкой, стремительной взлетающей гамме). А из четырех нот вырастает французская народная песня «Пастушка» и финал «Патетической сонаты» Бетховена, «Песня Сольвейг» и «Танец Анитры» Грига и многое другое. «Четыре исторические ноты, - пишет Л.Бернстайн, - стали девизом бесконечного разнообразия человека, его неукротимого желания творить новое и утверждать свою инди видуальность. Повесьте это над вашим письменным столом; это более действенный девиз, чем улыбайтесь или думайте. Он говорит вам: радуйтесь». Отношение композитора к жизни, его оценка всего происходящего в мире, его душевные переживания - все это является содержанием музыкальных образов. Музыка, записанная нотами, становится действительно музыкой только тогда, когда она исполнена и услышана. «Ноты - это простая запись, нужно их сделать музыкой, как хотел композитор», - говорил великий русский певец Федор Иванович Ф.Шаляпин. Каждый исполнитель (а таковыми является и учитель и дети), стараясь как можно точнее передать все то, что композитор заложил в нотах, не может выразить своих чувств и мыслей, вызванных музыкальным произведением, своим «общением» с композитором. В заключение хочу сказать, что независимо от того, где ведутся уроки - в городской или сельской школе - учитель, имея на руках учебник и рабочую тетрадь для учащихся, нотную хрестоматию, фонохрестоматию и методические рекомендации, получил возможность многовариантного планирования материала на уроке, творческого преломления содержания музыкального образования.
Л. Мархасев Когда поет властитель дум…
Популярное: Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (368)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |